RESUMEN

En los últimos años se ha incrementado el interés por los procesos de comunicación que se llevan a cabo en el aula y la función que éstos cumplen en el proceso educativo (Sedova, Salamounova y Svaricek, 2014). Diversos estudios muestran que el diálogo productivo tiene efectos en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Alexander, 2001, 2008; Mercer, 1995, 2004; Mercer y cols., 2004, 2012; Wolf, Crosson y Resnick, 2006; Reznitskayaa, Kuob, Clarkc, Millerd, Jadallahd, Andersond y Nguyen-Jahield , 2009; Rojas-Drummond y colaboradores, 2000, 2013, 2016; Wells, 2001). Uno de los estudios que más impacto ha tenido en este campo es el que realizó Alexander (2001) quien observó más de cien clases en cinco países: E.U., Inglaterra, Francia, India y Rusia. Sus observaciones le permitieron comparar las formas en que cada cultura concibe la educación y cómo ésta se concreta a través de sus prácticas. Los resultados del estudio resaltaron la importancia del habla en el proceso educativo y dieron origen a un nuevo enfoque: la “enseñanza dialógica” (Alexander, 2008).  Este tipo de enseñanza pone énfasis en que los docentes utilicen formas de interacción en las que el diálogo y la discusión son parte de las prácticas que promueven el aprendizaje. Para este autor, el lenguaje juega un papel medular como mediador de los procesos culturales y educativos, pues es a través de él, que los maestros enseñan y los alumnos aprenden. Sin embargo, apesar de la gran variedad de estudios sobre el diálogo en el aula (Howe y Adedin, 2013), son pocas las investigaciones que describen el proceso a través del cual los docentes transforman sus prácticas hacia formas más dialógicas de interacción, así como los indicadores que permiten valorar su calidad (Hennesy y cols., 2016). Este conocimiento puede contribuir a diseñar mejores programas de acompañamiento docente que favorezcan el diálogo productivo en el aula como estrategia para promover el aprendizaje.

Tomando en cuenta lo anterior, el presente estudio se propone  describir los patrones de interacción comunicativa entre maestro y alumnos cuando se involucran en proyectos de alfabetización, y si éstos se modifican cuando participan en un programa de acompañamiento docente en la práctica que promueve el diálogo productivo. La hipótesis del estudio plantea que la participación del docente en el programa de acompañamiento modifica sus prácticas en el aula.

En el estudio participaron seis docentes y sus alumnos de 5º y 6º grado de primaria pertenecientes a dos escuelas públicas de la misma zona en la ciudad de Puebla. Los directivos, maestros y padres de familia autorizaron su participación y la de los alumnos (consentimiento informado). Los resultados que se reportan corresponden a dos maestras y sus grupos, en donde una de ellas participó en el Programa de Acompañamiento Docente en la práctica. Se videograbaron 10 lecciones de cada maestra a lo largo del ciclo escolar durante la asegnatura de Español y en diferentes momentos de la aplicación del programa de acompañamiento (antes, durante y después). Se revisaron, transcrbieron y analizaron las videograbaciones de cada una de las lecciones utilizando la Etnografía de la Comunicación. Se seleccionaron y compararon las interacciones de ambas maestras y sus alumnos en tres actividades clave: 1) la recuperación de conocimientos, 2) el seguimiento y valoración de los alumnos, y 3) la reflexión sobre lo aprendido en clase.

Los resultados del estudio se organizaron en dos secciones: a) Tipo y complejidad de los intercambios,  y b) Interacción comunicativa y la calidad del diálogo. En la primera sección se reportan el tipo de estructuras IRF (cerradas y en espiral) y su complejidad (número de secuencias IRF enlazadas). En la segunda sección se muestra el tipo y la frecuencia de los actos comunicativos con características dialógicas que utilizaron los participantes. Los resultados muestraron que las interacciones entre la docente que participó en el programa de acompañamiento y sus alumnos se caracterizaron por una disminución de las secuencias IRF-cerradas y un aumento de las secuencias IRF-espirales (encadenadas) a lo largo del ciclo escolar. Asimismo, se incrementó el número de secuencias IRF que se encadenaron en las fases durante y después de su participación en el programa. En cambio, la docente que no participó en el programa mantuvo más o menos constante la proporción y complejidad de las secuencias IRF-cerradas y espirales a lo largo de todo el año escolar. Por otra parte, en las tres actividades clave analizadas, la docente que participó en el programa y sus alumnos incrementaron la variedad y el número de turnos con características dialógicas en las fases durante y después del programa. En comparación, con la docente y los alumnos que no participaron no presentaron incrementos durante y después de la aplicación del programa.

Los resultados obtenidos muestran diferencias en la interacción comunicativa entre ambas docentes y sus grupos. En términos de la frecuencia y complejidad de los intercambios IRF, la docente que participó en el programa tuvo una marcada disminución de las secuencias IRF-Cerradas y un incremento en la frecuencia y cantidad de las secuencias encadenadas. Asimismo, durante estos intercambios los participaron utilizaron un mayor número y variedad de actos comunicativos dialógicos en las actividades clave que se analizaron. En contraste, la docente que no participó en el programa de acompañamiento continuó con formas de interacción comunicativa semejantes a lo largo de todo el ciclo escolar. Lo anterior sugiere que la participación en el programa favoreció la continuidad y calidad del diálogo y permitió que maestra y alumnos construyeran conjuntamente los conocimientos abordados en las lecciones. En este sentido, es posible señalar que las interacciones en el aula pueden transformarse hacia formas más dialógicas de comunicación cuando los docentes participan en programas que a través de la práctica en el aula, favorecen este tipo de interacciones.

Referencias

Alexander, R.J (2001). Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.

Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk. New York: Dialogos. (First edition 2004).

Hennessy, S., Rojas-Drummond, S.M., Higham, R., Márquez, A.M., Maine, F., Ríos, R. M., García Carrión, R., Torreblanca, O. y Barrera, M. J. (2016), “Developing an analytic coding scheme for classroom dialogue across educational contexts”, Learning, Culture and Social Interaction, vol. 9, pp. 16-44.

Howe, C. y Adedin, M. (2013). Classroom dialogue: a systematic review across four decades of research.Cambridge Journal of Education, 43 (3), 325-356.

Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst Teachers and Learners. Clevedon, UK: Multilingual Matters LTD.

Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: Analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, 1 (2), 137-168.

Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. y Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use languaje to learn Science. British Educational Research Journal,30 (3), 359-378.

Mercer, N y Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: the value and potentiaof sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1 (1), 12-21.

Reznitskaya, A., Kuob, L.J., Clark A. M.,  Millerd, B., Jadallah, M., Anderson, R. C. y Nguyen-Jahiel, K. (2009). Collaborative reasoning: a dialogic approach to group discussions. Cambridge Journal of Education, 39 (1), 29-48.

Rojas-Drummond, S.M., (2000). Guided participation, discourse and the construction of knowledge in Mexican classrooms. En H. Cowie, y G. van der Aalsvoort (Eds.), Social interaction in learning and instruction: The meaning of discourse for the construction of knowledge (193-213). Exeter: Pergamon Press.

Rojas-Drummond, S. M., Torreblanca, O., Pedraza, H., Vélez, M. y Guzmán, K. (2013). ‘Dialogical scaffolding’: Enhancing learning and understanding in collaborative contexts. Learning, Culture and Social Interaction,2(1),11-21.

Rojas-Drummond, S., Márquez, A.M., Pedraza, H., Ríos, R. M., Vélez, M. y Hernández, J.  (2016), “Innovando en el aula a través de un programa de formación docente en la práctica”, en Jorge Manzi y María Rosa García (Eds.), Abriendo las puertas del aula: transformación de las prácticas docentes, Chile, Ediciones UC, pp. 615-646.

Sedova, C., Salamounova, Z. y Svaricek, R. (2014). Troubles with dialogic teaching. Learning, Culture and Social Interaction, 3, 274-285.

Wells, G. (2001). Coding Scheme for the analysis of classroom discourse. Recuperado el 5 de noviembre de 2014 de http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/ Courses_Folder/documents/CodingManual.pdf.

Wolf, M. K., Crosson, A. C. y Resnick L. B.(2006). Accountable talk in Reading comprehension instruction. CSE Technical Report 670. Learning and Research Development Center, University of Pittsburgh. Recuperado el 16 de octubre de 2015 en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED492865.pdf.

Agradecimientos

Todo mi agradecimiento a PAPIIT por el financiamiento que otorgó al proyecto de investigación denominado “Configuración de patrones de interacciones dialógicas entre expertos y novatos y sus efectos en el aprendizaje de estudiantes de educación básica, en distintos dominios de conocimiento” (IN303716) dentro del cual me fue posible realizar todo el trabajo de campo que sirvió de base al presente estudio. Asimismo, agradezco a CONOCYT por el apoyo brindado a través de la beca de doctorado (297971) que también fue fundamental tanto para mi formación como para llevar a cabo el trabajo de investigación para la tesis de doctorado.