El trabajo en equipo mediado por Facebook: una iniciativa de estudiantes universitarios

RESUMEN

En este estudio analizamos las principales prácticas mediadas por Facebook que estudiantes universitarios desplegaban para la elaboración de trabajos en equipo. Participaron 10 estudiantes del último año de la carrera de Psicología de la UNAM. Con base en la metodología cualitativa, hicimos 46 observaciones participantes en las aulas y dos entrevistas en profundidad con cada participante. Los hallazgos permiten indicar que el desarrollo del trabajo en equipo ocurre mayoritariamente de forma mediada por el chat de Facebook, en donde los estudiantes toman decisiones en conjunto, negocian de modo constante, dirimen cómo conducirse en el desarrollo de estas tareas y se viven como personas-actuando-con-herramientas-culturales.

Insistimos en la necesidad de conocer las prácticas de uso de Facebook que los estudiantes despliegan, de modo que permita comprender sus vivencias escolares e implementarlas para favorecer a los alumnos, a los profesores y a los procesos formativos y de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: estudiantes universitarios, Facebook, trabajo en equipo, mediación, tecnologías de la información y comunicación.

ABSTRACT

In the present study we analyze the main practices mediated by Facebook that college students deployed to carry out teamwork. Ten undergraduate students from psychology career of the UNAM participated.

Based on the qualitative methodology, we conducted participant observations in the classrooms and in-depth interviews with each participant.

The findings make it possible to underline that the development of teamwork occurs mostly in a mediated way through Facebook chat, where students make decisions together, constantly negotiate and decide how to conduct themselves in the realization of these tasks and live as people-acting -with-cultural tools.

We insist on the need to know the practices of use of Facebook that students deploy, it will allows us to understand their school experiences and implement them to favor students, teachers and the training and teaching-learning processes

Keywords: college students, Facebook, teamwork, mediation, information and communication technologies.

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo el objetivo es analizar las prácticas que jóvenes universitarios coconstruyen de forma mediada por Facebook para elaborar trabajos en equipo. En una época en que las tecnologías de información y comunicación (TIC) permean el campo de las interacciones sociales digitales en diferentes dominios de actuación, es de interés conocer en qué medida estudiantes universitarios han podido hacer un uso creativo de las mismas en sus procesos formativos.

En México, Facebook es la red social más utilizada por la población en general con un total de casi 85 millones de usuarios, sobre todo jóvenes de entre 17 y 35 años de edad con estudios universitarios en curso o concluidos (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2018). De manera cotidiana esta y otras redes sociales en internet han sido clasificadas como herramientas de esparcimiento, ocio y comunicación; sin embargo, en la última década se han comenzado a identificar otros modos de utilizarlas que los usuarios han ido configurando, así como las potencialidades de uso en distintos ámbitos.

En el ámbito educativo, los hallazgos reportados en algunas investigaciones aún son discordantes. Por un lado se ha indicado que los usos que los estudiantes universitarios dan a Facebook no representan algún beneficio para su desempeño académico ni mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje en general. Más bien destacan su función como herramienta que propicia distracción y la postergación de los deberes académicos (Abdulsalam y Azizah, 2013). Por otro lado, Chiecher (2014) indica que para algunos estudiantes universitarios usar Facebook con objetivos académicos era una actividad innovadora y valiosa, sobre todo porque podían trabajar en la red de manera asincrónica; pero también hubo quien opinó que no fue una experiencia gratificante porque preferían el trabajo cara a cara; admitieron que no siempre tenían oportunidad de acceder a internet, les molestaba que no todos estuvieran conectados al mismo tiempo y que había participación desigual entre compañeros.

En contraste, hay estudios que destacan las posibilidades pedagógicas de las redes sociales y proponen estrategias de uso y planes de trabajo para incorporarlas a las prácticas educativas formales (Cab y Hernández, 2013; Castañeda y Gutiérrez, 2010; Pérez-Gómez, 2014). De este modo, se han utilizado en las aulas para implementar el blended learning, es decir, la combinación de los modelos educativos y los entornos de aprendizaje presenciales con los online (Salinas, De Benito, Pérez y Gisbert, 2018). Para esta finalidad también se han utilizado otras herramientas (como los portafolios electrónicos y las aulas virtuales) que permiten desarrollar grupos de discusión en línea entre otras actividades (Barberá, Gewerc y Rodríguez, 2016).

Se ha empezado a formalizar el uso de algunas TIC en el aula mediante diseños elaborados por los docentes para efectuar las clases y la organización de actividades académicas, y la discusión del uso de Facebook como plataforma digital de aprendizaje ya tiene presencia.

Así, al emplear Facebook como herramienta de apoyo para el desarrollo de debates de temas de clase, Castro y González-Palta (2016) encontraron que los alumnos percibieron el uso de esta red social como una forma de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y como un espacio para fortalecer los aprendizajes y aprender con los otros.

Las anteriores perspectiva acerca de la importancia de Facebook emergen de lo que los docentes e investigadores han impulsado. Es necesario aclarar que en la práctica cotidiana es posible identificar que muchos docentes todavía se sienten inexpertos en el uso de las TIC, de modo que continúan sin hacer un uso amplio de las mismas. Sólo recientemente se ha encontrado que los docentes jóvenes (menos de 35 años) son quienes tienen mayor dominio de las TIC, que se conectan a las redes sociales (sobre todo Facebook) una o más veces a la semana, y que a pesar del “ruido visual” que esta herramienta puede tener, los docentes la usan como medio de comunicación para establecer horarios, fechas de encuentro para clases, información de eventos y envío de material académico, entre otros (López, Flores, Espinoza y Rojo, 2017; Villatoro, López y Lee, 2018). Aún más; la investigación ha demostrado que los docentes hacen uso amplio de Facebook para comunicarse entre ellos; por ejemplo, se valora la inmediatez de este medio para enviar convocatorias, formatos administrativos, tránsito de documentos para obtener recursos financieros y organizar foros de discusión, entre otros, de modo que se convierte en un importante espacio virtual de actualización. Por otro lado está demostrado que cada vez más los estudiantes emplean las TIC no sólo para fines de esparcimiento, sino para apoyarse en sus procesos de aprendizaje (Matamala, 2016).

Desde este conjunto de perspectivas, tanto docentes como estudiantes se involucran en el desarrollo de tareas y trabajos en equipo de manera cotidiana en las aulas, de modo que hoy esta habilidad para el trabajo con otros es una demanda de la educación formal. Como lo indican González y Carrillo (2016), trabajar en equipo de manera cooperativa permite el desarrollo y apropiación de conocimientos particulares, siempre y cuando se consideren las necesidades del alumnado y las actividades sean contextualizadas a sus realidades cotidianas. Por ello plantean el uso de las TIC como elementos para favorecer el aprendizaje colaborativo y a la vez un uso creativo de las herramientas tecnológicas para facilitar las dinámicas de interacción en el aula.

Si bien el trabajo en equipo y el uso de las TIC para la educación son propuestas diseñadas por los profesores y autoridades escolares, atender a la perspectiva de los alumnos respecto a qué tipo de organización desarrollan para trabajar en conjunto con las TIC es un objetivo necesario. Tenemos que preguntarnos desde la perspectiva estudiantes para qué usan las TIC, cómo las usan, qué aspectos de las TIC les son fáciles de desarrollar y cuáles otros no, cómo logran cumplir con sus objetivos académicos, y sobre todo en qué medida se produce un trabajo colaborativo con sus compañeros. El trabajo colaborativo en redes se ha empezado a conceptualizar de manera muy interesante en diversos estudios. Se le considera una estrategia y metodología de instrucción basada en destrezas cooperativas (como interdependencia entre estudiantes, esfuerzos co-construidos por los integrantes para un significado común de la tarea y justificación de las decisiones tomadas) (Cabero-Almerara, Del Prete y Arancibia, 2019). Esta cuestión es muy interesante porque ahora es posible hablar de competencias digitales y aprendizajes que los estudiantes universitarios deben tener para trabajar con un enfoque mediado por la tecnología, la información y la comunicación no lineal (Islas y Franco, 2018).

En el presente artículo nos interesa abarcar algunas de estas cuestiones, aunque lo haremos específicamente para analizar el uso de Facebook por parte de estudiantes universitarios. Es evidente que no es la única TIC que usan, pero como ocupa un lugar importante en el tiempo que utilizan para navegar en espacios digitales, hemos planteado como pregunta de investigación “¿Cómo los universitarios de la carrera de Psicología en la UNAM usan Facebook para la elaboración de trabajos escolares en equipo?”. Teniendo como base este cuestionamiento, planteamos la presente investigación. Para dar respuesta a esta cuestión partimos de que los estudiantes siempre trabajan en y con los demás mediante el uso de herramientas de distinto tipo. A continuación se explica la postura analítica desde la cual desarrollamos el presente trabajo.

Los estudiantes desde una mirada sociocultural

Desde la perspectiva de la Psicología sociocultural entendemos que los universitarios se encuentran siempre situados en contextos de práctica social (Dreier, 2005), sobre todo en el escolar, en los cuales co-construyen prácticas diversas y se viven en la doble condición de jóvenes y estudiantes (Weiss, 2015). Estos contextos se ven permeados por elementos característicos de época, como en este caso el uso de las distintas tecnologías digitales, incluyendo las redes sociales en internet.

Estos cambios han impactado no sólo en las escuelas y en las dinámicas que en ellas se gestan, sino en las maneras de aprender, dando como resultado una nueva ecología del aprendizaje (Coll, 2013). Lo anterior implica que los estudiantes no sólo aprenden en las aulas, cara a cara, como espacios formales para la educación, sino que gracias al acceso relativamente fácil a internet ahora aprenden en y por medio de diferentes espacios, herramientas, lugares y con distintas personas, participando en prácticas mediadas por tecnologías digitales (Llorens y Capdeferro, 2011).

Por prácticas mediadas entendemos que los estudiantes son, como indica Wertsch (1995), “personas-actuando-con-herramientas-culturales”, de modo que la acción siempre ocurre en y por medio de recursos culturales, ya sea la palabra, el texto, la escritura y, por supuesto, las TIC. De acuerdo con lo anterior, conceptualizamos a la red social Facebook como un artefacto cultural mediador de las interacciones entre los usuarios al ser usada como herramienta de comunicación e intercambio; al mismo tiempo, en tanto los estudiantes co-construyen y reproducen prácticas vinculadas tanto a la sociabilidad como a la escolaridad, la convierten en un contexto digital de participación en el que ponen en juego posiciones, posturas y movilizan sentidos y significados en torno a su ser estudiantes.

En y por medio de estas participaciones en este y otros contextos los estudiantes desarrollan aprendizajes y adquieren habilidades de uso de las tecnologías con las que configuran elementos identitarios (Lave y Wenger, 2009). Ahora los podemos ver en las aulas con sus celulares, tabletas, computadoras portátiles y con una gran dificultad para desprenderse de ellas. Por la comunicación con ellos y las experiencias cotidianas es sabido que con el celular tienen acceso a textos académicos que almacenan, a ligas de búsqueda en espacios digitales de información, a grupos de conversación sincrónica para organizar tareas y encuentros, a conversaciones de tipo social, etcétera, e incluso cuando se les pide que guarden su celular durante las clases, lo resienten porque se visualizan dependientes del mismo. Han desarrollado ya una identidad tal que son personas-actuando-con-celular, y dicha posición identitaria se enriquece después al trabajar, en concreto, a través de Facebook con sus compañeros.

Con base en esta mirada desde la psicología sociocultural planteamos como objetivo general de la investigación: analizar las prácticas que jóvenes universitarios co-construían de forma mediada por Facebook para elaborar trabajos en equipo.

Como objetivos específicos, planteamos: 1) identificar las prácticas que estos universitarios co-construían en y por medio de Facebook para elaborar los trabajos en equipo; 2) conocer las maneras en que se organizaban para este tipo de tareas apoyados por los recursos digitales, y 3) analizar desde su discurso los sentidos que como estudiantes elaboraban al participar en estos trabajos colaborativos.

MÉTODO

Participantes

En la presente investigación participaron 10 estudiantes (nueve mujeres y un hombre) de entre 20 y 22 años de edad, que cursaban el último año de la carrera de Psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FES) de la UNAM. Estaban inscritos en un mismo grupo escolar formal y fueron elegidos con base en un muestreo no aleatorio intencional en el que buscamos que tuvieran un perfil activo en la red social Facebook y que accedieran a él por lo menos una vez al día.

Materiales

Para la recolección de los datos usamos una tableta electrónica para registrar notas de campo por medio del procesador de textos, a modo de diario de campo. También utilizamos el dispositivo de audiograbación de un teléfono celular Smartphone para preservar el testimonio de los participantes durante las entrevistas y después transcribimos dichas grabaciones en el procesador de texto. Los datos fueron almacenados en un disco duro externo a modo de respaldo.

Procedimiento

Esta investigación se efectuó con base en una metodología cualitativa, la cual tiene como características principales ser flexible, dinámica y holística, por lo que ofrece la posibilidad de entender la perspectiva de la persona en su marco de referencia (Taylor y Bogdan, 1990), y en este caso particular, de acceder a sentidos y significados construidos por los jóvenes en y mediante las prácticas mediadas digitalmente. De acuerdo con Flick (2002), para entender las realidades sociales y sus manifestaciones plurales es necesario ser sensibles a su entendimiento de modo empírico; la investigación cualitativa posibilita este acercamiento y comprensión de los procesos subjetivos y simbólicos. Por estas razones elegimos la metodología en cuestión como la mejor manera de acercarnos al fenómeno que aquí nos concierne.

Con base en ello utilizamos dos herramientas de obtención de información, que fueron la entrevista a profundidad y la observación participante. Se desarrolló el procedimiento de recolección de datos durante dos semestres consecutivos, correspondientes al calendario oficial de la UNAM. El ingreso al campo ocurrió mediante la facilitación de una docente de la carrera de Psicología de la FES Iztacala para acceder a su grupo. Ella impartía una asignatura de carácter aplicado, de modo que sus alumnos, los estudiantes de Psicología, se encontraban en escuelas secundarias brindando atención psicosocial dos veces por semana en un horario de 8:00 a 13:00 horas; fue en este escenario donde ocurrió la primera inserción al campo.

En este momento usamos como herramienta la observación participante para familiarizarnos con el escenario e identificar y ser identificados por los participantes. Como lo indica Kawulich (2005), mediante esta técnica es posible aprender de las personas y sus actividades, así como plantear algunos cuestionamientos principales para orientar la investigación.

Con base en la mutua identificación y la creación del vínculo inicial con los posibles participantes, hicimos la negociación con ellos. De manera detallada expusimos el propósito de la investigación y el procedimiento a seguir. Quienes accedieron a participar recibieron un formato de consentimiento informado en el que especificamos el tratamiento de la información de manera totalmente anónima. Para cuidar este aspecto, la confidencialidad y anonimato de la participación de estos estudiantes, utilizamos seudónimos para identificarlos en todas las notas de campo y transcripciones. Todos los datos fueron almacenados y consultados sólo por las investigadoras, y no se proporcina información específica con la que ellos puedan ser identificados.

Después, con autorización de los estudiantes y de otros dos profesores, también efectuamos observaciones en el aula durante dos materias de carácter teórico. Con ello fue posible identificar acciones recurrentes que los estudiantes tenían al usar las TIC en cuestión, tanto en el salón en la universidad como en las intervenciones en las escuelas secundarias.

Asimismo, todos accedieron a conectarse a través de Facebook con la primera autora del presente artículo, con la finalidad de visualizar la actividad que tenían en esta herramienta digital.

En total llevamos a cabo 46 sesiones de observación con sus respectivas notas de campo. De modo paralelo y después de elaborar la guía de entrevista con base en lo observado, desarrollamos dos entrevistas en profundidad con cada uno de los participantes, con duración aproximada de una hora cada una. Esta técnica implica encuentros entre investigador e informante para conocer y comprender las vivencias de los últimos por medio de la conversación (Taylor y Bogdan, 1990). La relevancia de esta técnica radica en lo indivado por Arnaus (2009): que somos personas socialmente portadoras de narrativas, por lo que la entrevista es fundamental para el abordaje de la experiencia subjetiva.

Durante las sesiones con los participantes se indagó acerca de las particularidades de efectuar trabajos en equipo y cómo lograban, a partir del uso de Facebook, los procesos de conformación del equipo, las negociaciones, las formas de comunicación y el término de la tarea asignada. Como ya indicamos, cada entrevista fue audiograbada con previo consentimiento de los participantes y transcrita para mantener su testimonio fiel.

Para atender a la confiabilidad del análisis de datos efectuados utilizamos el método de triangulación, cuya premisa principal es el uso de estrategias variadas, como usar diferentes metodologías, herramientas de obtención de datos o recurrir a las revisiones analíticas de distintos investigadores, para validar los datos con mayor rigor y fortalecer y profundizar en su comprensión (Denzin, 1989). En este caso hicimos uso de la triangulación de datos, la cual, de acuerdo con el autor, implica el uso de distintas técnicas de obtención de la información, de modo que los datos puedan ser verificados en diferentes momentos y ahondar en la información obtenida para comprender los fenómenos con mayor profundidad. Así, por ejemplo, lo que era observado en el campo de intervención se triangulaba con las entrevistas a profundidad. Por último, con base en el criterio de saturación de la información dimos por concluido el trabajo de campo.

Análisis de datos

Con el cúmulo de datos desarrollamos un análisis inductivo, teniendo como base las consideraciones de Álvarez-Gayou (2004): comenzamos la lectura y relectura de los diarios de campo y las transcripciones, identificamos los datos recurrentes, los diferentes y los específicos entre participantes; hicimos las primeras interpretaciones estableciendo los datos con los elementos teóricos del marco indicado. Por último, al repetir este proceso de manera constante redactamos los hallazgos a modo de descripción densa (Geertz, 2003) desde la mirada del enfoque de la Psicología sociocultural. A continuación presentamos algunos de los sentidos y significados que los jóvenes psicólogos elaboraban y ponían en juego en y por medio de las prácticas mediadas digitalmente en las que participaban para la elaboración de trabajos en equipo.

RESULTADOS

La entrada en el campo de observación mostró que en las materias que los alumnos cursaban era frecuente solicitarles que se organizaran y trabajaran en equipo. Los docentes pedían la participación conjunta para lograr resultados de distinta naturaleza, como un escrito, un ensayo, un reporte de investigación, una presentación para el grupo, una exposición o dinámica acerca de algún tema específico.

Al inicio del curso los docentes explicaban que la evaluación se efectuartía tanto con la participación activa en el aula como con la entrega de un trabajo final, ya fuera un ensayo o un trabajo aplicado que se hubiera desarrollado. Para el caso de la materia mediante la cual los estudiantes intervenían con adolescentes en escuelas secundarias, se les solicitaba la entrega de reportes del trabajo implementado. En general el trabajo que se entregaría al final del curso tenía 50% de la calificación total o más, de modo que los estudiantes se ocupaban en cubrir en tiempo dicho requisito.

Es necesario indicar que la elaboración de los trabajos finales debían ser hechos por los estudiantes fuera de sus clases, y a ello se sumaba que dos de los días de la semana permanecían toda la mañana en la secundaria en que intervenían, de modo que había una condición de separación entre los compañeros del grupo que los colocaba en la necesidad de utilizar TIC para cubrir las demandas de las materias.

En seguida se analizan aspectos de este proceso de desarrollo de trabajos en equipo que los estudiantes permitieron ver y que fue posible capturar y analizar por medio de las observaciones y las entrevistas efectuadas. En ellas se destaca el trabajo en equipo como un conjunto de prácticas de carácter mayoritariamente mediado por Facebook.

El estudiante universitario como usuario de Facebook

Estos jóvenes vivían cotidianamente su ser estudiantes y usuarios de las TIC mediante el dominio y uso de distintas herramientas digitales; esto ocurría como un proceso de aprendizaje continuo con y por medio de los demás compañeros y durante sus recorridos escolares.

Karen: Creo que en el segundo año de […] de […] la preparatoria mis compañeros querían hacer equipos y discutir las tareas por Facebook y yo de […] [Les decía:] “Pues mándenmelo a mi correo o me llaman a mi casa” [risas], pero decían que no, que era más fácil por Facebook, y te paso ahí el artículo; y así, fue por eso que lo abrí.

Melissa: Estábamos haciendo un trabajo en equipo en la casa de una amiga y me dijeron: “oye, ¿por qué no te abres tu cuenta?”, y no sé qué, para que podamos enviar las tareas y sea más fácil y todo eso.

Los estudiantes nos permitieron ver que en los primeros acercamientos que tuvieron con Facebook les fue presentado como una manera de atender las demandas académicas desde el nivel medio superior y lo continuaron utilizando durante sus estudios universitarios. Se mostraron como sujetos exigidos por sus pares para usar esta red, de modo que pudieran ser partícipes del trabajo en equipo y pasar de las interacciones cara a cara a las digitales. De igual manera identificaron la funcionalidad y rapidez para compartir material académico y avanzar en la tarea solicitada.

Sofía: Si es más fácil [hacer las tareas por medio de Facebook], es finalmente como estar viendo todo […] o sea, como los mensajes; tú los estás viendo en tiempo real, si no, no sabes qué está ocurriendo.

Ariana: Es que antes era como […] mandabas el correo y a esperar a ver si se conectaba la persona para ver qué hacían; ahora, así, en Face sí es como que más rápido.

Los estudiantes se posicionaron en un recorrido que los llevó a pasar del uso del correo electrónico al uso de Facebook. Eso les permite visualizar en “tiempo real” la actividad que cada uno de los miembros del equipo desarrolla. No se trata sólo de la rapidez con que se desplaza la información por medio de Facebook, sino también de conocer lo que están haciendo los otros participantes acerca de la elaboración de un trabajo. Esto se traduce en la indicada facilidad para desarrollar tareas escolares, sobre todo las que implican la interacción con compañeros con quienes no siempre coinciden en tiempo y ubicación.

Alejandra: Es que algunos no están en la clase; entonces en Facebook, como todos tienen Facebook, entonces ya nada más nos ponemos de acuerdo ahí.

Alejandra estableció otra característica de esta red social, por la cual fue elegida por los estudiantes; es su aparente universalidad, por lo menos entre compañeros de clase y amigos, lo que les permite utilizarlo como mediador de las interacciones para desarrollar los trabajos en equipo y coincidir en un contexto digital en tiempos similares. Es entonces que la coincidencia se considera también como condición necesaria para desarrollar dichas tareas, y con ayuda de Facebook es posible aun en la distancia.

Hasta aquí, un primer hallazgo fundamental que se desprende de los resultados presentados es que los estudiantes se viven en la necesidad de saber manejarse en Facebook para desempeñarse de modo adecuado en el ámbito académico. A pesar de no ser una demanda explícita de la estructura educativa formal, ellos incorporan a sus prácticas estudiantiles cotidianas el uso de Facebook como contexto de participación digital y, como se muestra en los siguientes apartados, lo utilizan para mediar interacciones y aprendizajes.

Dilemas para la organización del equipo de trabajo entre los estudiantes

Para iniciar la conformación de un equipo de trabajo los estudiantes tenían que atender consideraciones particulares. Cara a cara en el aula procedían a elegir a los compañeros con quienes trabajarían. Esta era la primera decisión que debían tomar y lo hacían considerando dos elementos fundamentales: 1) los criterios emitidos por los profesores, y 2) su afinidad con los compañeros.

Respecto al primero es necesario indicar que, por su condición estudiantil limitada por la estructura y organización escolar, los participantes atendían a dichos criterios de manera inapelable. Estas características definidas por el profesor eran las que marcaban las posibilidades de movimiento que tenían los estudiantes y las oportunidades de elección para el inicio y desarrollo de los trabajos:

Mariana: Por ejemplo, ahorita estoy trabajando con Juan en nuestro equipo. Se cambió apenas porque la maestra dijo desde el principio que hiciéramos equipos de los que querían forense, de los que querían educativa; o sea, íbamos a hablar de ese tipo de psicología y él no se inscribió en ninguna, ¡que porque lo quería pensar! Entonces ya hasta el último nos dijo que sí estaba con nosotros, y yo así, ¡ash!; yo no quería trabajar con él, pero pues ya.

Mariana se presentó como estudiante sujeta a las indicaciones de la profesora respecto a la temática y modalidad de trabajo, por lo que aceptó trabajar con un compañero con quien no quería hacerlo. A pesar de que manifiestó su inconformidad al hacer equipo con Juan, atendió a esta demanda con resignación.

El segundo elemento implicado en la elección de compañeros de equipo era la afinidad que tenían entre sí. Estos estudiantes afirmaron que cuando los profesores les daban la posibilidad de elegir con quién trabajar, invariablemente preferían hacer equipo con sus amigos cercanos por razones diversas.

Karla: Es que yo luego no sé qué pasa con ellos [refiriéndose a los demás compañeros]; como que no se comprometen con las cosas. O sea, no les interesa conectarse a tiempo, hacer las cosas a tiempo, comprar más materiales; o sea, ni invertir dinero ni ir al Centro a comprar; no sé.

Carolina: Es que nosotras somos así; como que nos preocupamos más. A nosotras nos gusta hacer las cosas más a tiempo, nos conectamos a tiempo, mandamos lo que nos toca y lo hacemos bien; no nos gusta andar haciendo todo al final.

Carolina y Karla destacaron aspectos que han vivido en el trabajo con otros compañeros y las dificultades que ha representado la falta de coincidencia entre modos de trabajo. Esto coincide con las dificultades para coincidir en tiempos y formas de trabajo analizadas también por Chiecher (2014). Por ello, destacaron el gusto de trabajar juntas en tanto se desempeñaban de maneras cualitativamente similares. De igual modo dejaron ver los significados establecidos durante su trayectoria académica respecto a lo que implica ser un estudiante y el grado de compromiso que debe tener con el desarrollo de las tareas. Trabajar con compañeros no comprometidos en tiempo y actividades suponía para ambas una tensión añadida al trabajo que tenían que desarrollar, igual que las estudiantes anteriores que tuvieron que incorporar a alguien con quien no coincidían.

Mediante las observaciones también fue posible analizar que las relaciones de equipo y las relaciones de amistad están vinculadas y se van co-construyendo de modo constante. En las entrevistas comentaron que tejían lazos de amistad con quienes se consideraban similares o complementarios tanto en asuntos académicos como en actividades de vida juvenil: salidas a fiestas, reflexiones acerca de noviazgos y uso del tiempo libre en la universidad, entre otros aspectos. Para la conformación de los equipos de trabajo los estudiantes también colaboraban con quienes ya eran sus amigos, aunque no en todas las ocasiones coincidían en las distintas maneras de cumplir con el trabajo escolar.

Sofía: [Dirigiéndose a Ariana] Eres mi amiga, pero, ¡tú un día me vas a matar de un coraje mujer! Nada más porque sé que sí mandas lo que te toca, a la última hora, pero sí lo vas a mandar, porque si no.

Ariana: [Ríe] Una noche antes, pero sabes bien que sí hago las cosas y las hago bien.

El conocimiento del otro y la relación de amistad que establecen permite mayor flexibilidad ante las exigencias de trabajo propuestas por ellos mismos, de modo que logran vincularse y acoplarse a las distintas maneras y ritmos de trabajo de sus compañeros de equipo siempre y cuando sean amigos y, como lo indica Sofía, con la condición de siempre cumplir con lo requerido. El relato de la participante también manifiesta la relevancia de mantener la amistad y evitar disputas, por lo que prefiere no destacar estas diferencias en el trabajo escolar con Ariana y elige otras maneras de participación, como esperar a que su compañera entregue lo acordado.

Las relaciones de amistad y de equipos escolares se entrelazaban y los estudiantes conformaban vínculos interpersonales que fortalecen tanto con la afinidad que tienen, es decir, el caerse bien o no, como al identificar el tipo de trabajo que cada posible compañero desarrolla en el ámbito escolar. Constantemente valoraban con quién podían hacer equipo sin que representara un posible atraso en el trabajo o dificultades al hacer el mismo. Cuando ya estaba conformado el equipo, ya fuera por imposición del docente en turno o por compañeros elegidos con quienes no había tanta similitud para ponerse de acuerdo, la tensión crecía.

Mariana: La verdad, no me gusta estar para nada con Juan; o sea, aparte de que no me cae, no me gusta cómo trabaja. O sea, es una persona que sí trabaja, es una persona que sí sabe, es muy crítico, y así; pero no me gusta trabajar con él […] no comparto así su forma de ver las cosas; ahorita estoy en un equipo con él y no nos hemos puesto de acuerdo en nada, y yo siento que ha sido en parte por su culpa.

Este ejemplo de Mariana es fundamental para comprender que desarrollar los trabajos en equipo no es un proceso en el que sólo sea necesario desempeñarse como estudiantes dentro de lo que se consideraba apropiado, sino que, como se ha indicado, la relación de amistad y el llevarse bien son elementos involucrados en la elección de compañeros de equipo, que redundan en distintos modos de organización y trabajo en conjunto para lograr el objetivo de entregar el trabajo con la menor cantidad de dificultades.

Durante su trayectoria como estudiantes de licenciatura estos participantes desarrollaron habilidades de selección de compañeros de equipo con base en procesos de negociación, a partir del conocimiento de los otros, sus modos de trabajar y, sobre todo, las relaciones de amistad que han logrado establecer. En ese sentido, elegir con quién trabajar para hacer una tarea en equipo es un proceso complejo que va más allá de la mera amistad y que implica constantes discernimientos. Para lograrlo mostraron que están atentos a cada persona con quien comparten el aula y la materia, calculan sus posibilidades y priorizan sus lazos de amistad para hacer dicha elección.

Establecer el equipo es sólo el primer paso; una vez que lo han hecho comienzan a desplegar distintas prácticas en y por medio del uso de herramientas digitales, como las redes sociales en internet, para empezar a desarrollar el trabajo académico que se les ha solicitado.

El trabajo en equipo: Un proceso de negociaciones mediadas por Facebook

Con el equipo conformado, los estudiantes establecían un contexto de participación para hacer el trabajo, y que en este caso era de tipo digital: el chat de Facebook en y por medio del cual iban a trabajar. Hacemos referencia a que establecían dicho chat porque, si bien la mera creación del mismo implica, sólo en términos operativos, agregar a una conversación en Facebook a los miembros del equipo; este era un proceso en el que convertían el chat en un contexto de práctica: en él se hacían negociaciones diversas, posturas coincidentes o interpuestas que en ocasiones podían ocasionar disputas, pero que al final permitían lograr un objetivo.

Fue recurrente encontrar estudiantes que se disponían a “armar” el grupo en un chat de modo que todos los compañeros del equipo convergieran en este contexto digital. A partir de ahí iniciaba una labor de co-construcción para alimentar el chat y armar las partes de la tarea solicitada. El trabajo en sí, cuando era en alguna modalidad escrita como un documento o presentación PowerPoint, se compartía por medio de Google drive, que les permitía almacenar archivos, compartirlos, editarlos y darles forma hasta terminar el trabajo solicitado. Todas las negociaciones se hacían por medio de Facebook, mientras que las diversas partes del trabajo se integraban en el drive.

Sofía: Yo les armo el grupo. Entonces, nada más estoy esperando a ver en qué momento salta la notificación [del chat de Facebook] para ver qué han puesto ellos o qué hemos avanzado en eso, o estarlos fastidiando si no están haciendo la tarea [risas] […], si tenemos algún proyecto, sobre todo en grupo, pues ya es de […] toda la tarde estoy conectada; entonces ya nada más estoy esperando en qué momento salta la notificación para empezar a avanzar.

Melissa: Regularmente siempre estamos como que en el mismo equipo; entonces Sofí es como que la que nos arrea: chicos, ya hice esto y esto y aquello y lo otro. Dependiendo de los equipos en que estemos, a lo mejor en otro es labor mía, ¿no? que ya, hay que terminar de hacer esto y esto y esto y lo otro.

En estos relatos Melissa y Sofía evidencian las posiciones que se establecen y los cambios y negociaciones constantes en las maneras de participar que cada uno desplegaba en los diferentes equipos. Estaban dadas por las maneras de trabajar y por el conocimiento de quién es el otro con quien compartían los deberes; se apropiaban de algunas partes del proceso y de actividades particulares, como crear el chat o la carpeta en drive, que eran también legitimadas por otros quienes les permitían e incluso incitaban a hacerlo.

La espera para efectuar los primeros movimientos implicaba decisiones que cada uno de los participantes tomaba, dependiendo del equipo en el que se encontraran. Vigilaban de modo constante las maneras en que sus compañeros se desempeñaban como estudiantes, de manera que podían elegir qué prácticas desplegar y qué función desempeñar en cada una de las actividades, como en este caso, ser quién elaboraba el chat y vigilaba los avances y las entregas de los demás; o ser quien recibía las indicaciones de división de actividades y cumplía con lo establecido en tiempos y formas de entrega. Es un reposicionamiento constante que los participantes hacían con base en la identificación y diferenciación con los demás en las prácticas escolares.

Laura: Con tu equipo acuerdan; oye, mínimo a las ocho ya deben estar, ya deben haber subido tal cosa, y como a esa hora ya empiezan a aparecer [risas] como fantasmas, empiezan a asomarse [conectarse a Facebook].

Carlos: Es que unos empiezan a meter más temprano, otros más tarde, pero trato más o menos no tan tarde ni tan, ni ser el primero porque sí, luego llegas ¡uy! no hay nadie y, pero pues, por eso, espero a que ya al menos haya alguien, esté por ahí, y pues ya ponernos de acuerdo en el trabajo.

Ariana: En mi trabajo, no sé, sonó el sonido de Messenger; ya reviso qué tan importante es; por ejemplo, de la escuela; checo la conversación, en qué van, cómo van; tal vez no respondo, pero estoy al pendiente de cómo van haciendo lo del trabajo. Ellos, todos con los que tengo equipos, saben que trabajo; entonces saben que no respondo por eso […] trato de tener tiempo para todo; no por trabajar le iba a poner menos atención a la escuela; entonces, también es parte de cumplir con ambas cosas.

Es evidente que el monitoreo constante entre los miembros del equipo se mantiene mientras desarrollan el trabajo y calculan sus interacciones. Aun el aparente “no hacer nada”, como esperar a que otros se conecten o pasar la tarde conectado sin escribir algo en el chat, son prácticas que establecen este contexto y con las que elaboran el trabajo final. Implica estar pendiente del momento en que los demás se conectan a Facebook, conectarse cuando llega la hora acordada y esperar alguna actividad por parte de los otros, o ser ese otro que toma la iniciativa de escribir y proponer algo en el chat, mientras el resto están presentes y atentos a leer lo que se escriba.

Las decisiones de cómo participar en estos casos, esperar o ser el primero, escribir, leer o responder, están vinculadas con las prácticas que despliegan en otros contextos, ya sea que estén en casa, en el trabajo, en el transporte, etcétera. Por ello, un resultado de la investigación indica que estos estudiantes organizan gran parte de su tiempo fuera de la escuela en función de los acuerdos para encontrarse en Facebook para la resolución de tareas, y que en y por medio de este contexto digital se viven también como estudiantes.

Facebook es una herramienta a la que están “conectados” varias horas al día, dentro y fuera de la escuela, y por medio de la cual satisfacen necesidades de intercambio social, pero también académicas. Les permite, como hemos visto, llevar al espacio digital la organización del equipo, la coordinación de las actividades y la participación parcial que cada uno de los miembros del equipo agrega al chat. Estas dinámicas de interacción favorecen no tener que encontrarse cara a cara, o tener que usar tiempo extra para trabajar en equipo de modo presencial. Sin duda los estudiantes que tienen un empleo han encontrado en las TIC, y en este caso Facebook, una herramienta imprescindible para estar en comunicación con sus compañeros y colaborar en los equipos en tiempos en los cuales no podrían si tuviera que hacerse de manera presencial.

Al momento de desarrollar el trabajo los participantes reportaron separar las actividades, pues fragmentaban lo que debía ser el producto final en pequeñas tareas que podrían desarrollar de modo individual. Una vez terminadas las partes, hacían la unión correspondiente.

Alejandra: Por ejemplo, en tareas con el chat ya vemos qué tenemos que hacer y ya nos ponemos de acuerdo cada quien de qué es necesario hacer; en general es más para ponernos de acuerdo; que tú haces esto, tú haces esto otro, y ya queda como plasmado; ya si tienes dudas sólo regresas a ver, ¿qué tenía que hacer yo?

Carlos: Cuando es exposición, pues se hace la repartición; la hacemos en el chat y pues ya pasamos el archivo [de drive]; qué se va a hacer, y pues ya cada quien su parte. Si es escrito igual, y ya por Face nos decimos que vamos a hacer tal cosa, y así.

La función del contexto digital era también un recordatorio de los acuerdos establecidos y una manera de asentarlos para evitar olvidos. Facebook era un mediador de la comunicación y negociación constante, orientada al cumplimiento del trabajo final.

En el caso de las exposiciones para las clases los estudiantes preparan presentaciones en PowerPoint (en drive), y cada uno hace su parte, para luego integrarla en un documento compartido en Facebook. Durante las exposiciones en las clases se observó que compartían habilidades como el diseño de las viñetas en PowerPoint, resumen de los artículos, integración de imágenes y pequeños videos para animar la presentación, hacer la exposición del tema con fluidez, manejo del cañón y la computadora para instalar la presentación que llevaban en una memoria portátil, entre otras cosas. Sin duda estos alumnos han desarrollado competencias en el manejo de las TIC, y es en los contextos de aula que poco a poco van enseñando a sus docentes cómo utilizarlas.

Por otro lado los estudiantes evidencian que lograr acuerdos por medio de Facebook no era la única manera de negociar el desarrollo de las tareas, pues las formas de participar en este chat no están desvinculadas de las interacciones cara a cara y de las relaciones de amistad. De este modo, si dos amigas eran parte del equipo se podían poner de acuerdo en algún aspecto de manera presencial y después buscaban cómo transmitirlo en Facebook. Mariana, Alejandra y Carolina comentaban acerca de un trabajo en equipo que hacían con otros compañeros.

Mariana: Es que Felipe quiere que le metamos no sé qué tanta cosa a la presentación [PowerPoint] y yo no quiero, yo no voy a andar haciendo eso.

Alejandra: ¡Ay, sí verdad! Eso dijo ayer en la noche, pero yo tampoco creo que esté bien, por eso ya ni le contesté; yo solo quería dormir.

Carolina: Por qué no le dices que mejor la presentación la hacemos nosotras y que él y quienes quieran ayudarlo hagan lo demás.

Alejandra: Sí, mejor dile eso y nosotras la hacemos a nuestro gusto.

Mariana: ¡Va!, pero lo voy a poner en el grupo y ustedes dicen que sí me apoyan en eso, eh.

Carolina: Sí, tu escríbele como que no nos hemos visto y nosotras decímos que sí.

Alejandra: Sí;¡ah qué buena idea! [ríen].

[Mariana comienza a escribir desde su celular en el chat de Facebook.]

En el ejemplo anterior Mariana, Alejandra y Carolina organizaban un trabajo con otros compañeros del salón con quienes no coincidían en las maneras de trabajar, por lo que formaron esta especie de coalición apelando a su lazo de amistad para revocar la propuesta de Felipe, plantear una nueva y ser apoyadas entre sí. Negociaban sus posibilidades de movimiento y de modificación para desarrollar el trabajo en equipo, pero de otras maneras posibles.

Este tipo de intercambios no sólo se hacían cara a cara, sino que los participantes también refirieron crear en Facebook chats paralelos con amigos, en los que discernían estas cuestiones y después lo planteaban en el chat grupal para hacer contrapropuestas de trabajo. Sostenían estas interacciones para dirimir y expresar sus desacuerdos que no expresaban con el resto del equipo y buscaban recibir apoyo de quienes coincidían en las maneras de trabajo y convergían para formular una nueva propuesta. En estas negociaciones paralelas establecían redes de apoyo entre amigos para hacer frente a quienes podían representar dificultades para trabajar y buscaban cumplir con el trabajo en su totalidad, de acuerdo con los requerimientos ejercidos por el docente, teniendo como base la calidad que ellos consideraban adecuada de acuerdo con sus nociones y maneras de vivir la escuela y vivirse como estudiantes.

Al diferir con otros miembros del equipo no pretendían librarse de algunas tareas ni fragmentar al equipo; más bien planteaban nuevas soluciones para cumplir con el trabajo de un modo que consideraran apropiado. Buscaban hacerlo sintiéndose en condiciones más cómodas al respecto, es decir, el componente afectivo se hacía presente tanto en el vínculo con los compañeros del equipo como en el desarrollo del trabajo.

En suma, los procesos de negociaciones que estos universitarios debían efectuar para concluir las tareas en equipo no eran lineales, sino que en ocasiones eran indirectos, triangulados, con toma de decisiones paralelas entre algunos miembros del equipo, pero en todos se pretendía la consecución de un resultado, que era la entrega del trabajo con los menores contratiempos y procurando las mejores condiciones del equipo.

Antes de pasar al apartado final queremos destacar que el chat de Facebook fue convertido por los estudiantes en un mecanismo mediador que les ayuda a sostener actividades escolares y mediatizar interacciones digitalmente. Les permite desplegar dinámicas relacionales distintas a las que ocurren cara a cara, como la posibilidad de pensar las respuestas a emitir con mayor detenimiento, dirimir con los otros las propuestas a elaborar, comunicarse de manera tanto síncrona como asíncrona, e incluso no responder hasta no haber tomado una decisión; sobre todo es una manera de facilitar el trabajo en equipo aun estando a diversas distancias y ubicaciones sin dejar de colaborar juntos.

El objetivo. El término del trabajo

El objetivo del trabajo en equipo era lograr la presentación en PowerPoint para una clase, el ensayo, glosa o reporte de investigación que se estuviera elaborando. Como se mencionó, al trabajo final se le asignaba 50% o más de la calificación final, de modo que los estudiantes se interesaban en llevar a buen término el trabajo en equipo. Además, dado que estaban en el último año de la carrera, empezaban a sentirse presionados por terminar.

Sofía: ¡Ya Dios! Que ya se acabe esto [el último semestre]; ya no puedo más, ¡ya no quiero! [finge sollozar].

Ariana: Es que ya no quiero entregar el trabajo de “labo” [una asignatura]; te juro que ya hice todo mi esfuerzo, pero ya no puedo; la única razón por la que no mando todo ALV es porque no quiero quedarme un semestre más; ya no podría con eso, ya no [simula sollozo].

Al no querer esperar un semestre más para acreditar alguna materia que pudieran no aprobar, se empeñaban en terminar el trabajo para obtener una buena calificación y lograr el objetivo del término de la licenciatura. Como el trabajo en equipo eran un paso obligado, procuraban participar en conjunto con sus compañeros de maneras complementarias, resolver la tarea de la manera más sencilla, con la calidad que consideraran apropiada, sostener relaciones interpersonales de compañerismo sin disputas y hacer llevadera la carga de trabajo; procuraban también divertirse. Lo último lo lograban al elaborar o copiar imágenes (memes) que subían a Facebook para quejarse, burlarse o expresar las distintas emociones que tenían hacia el final del semestre. Así, Facebook también era un canalizador de emociones que compartían entre ellos, porque después los comentaban con jocosidad.

Al concluir la tarea y hacer la entrega del material o presentación, la función y el uso que se daba al chat de la red social en cuestión cambiaba, pues dejaba de ser un contexto de participación digital en que las negociaciones y conversaciones estaban mediadas y pasaba a ser un lugar de almacenamiento de lo ocurrido.

Carolina: No, no me salgo de los chats, ni nada; los dejo ahí porque luego hay cosas que subes, y luego dices “estaba en esta conversación, estaba como a la altura de aquí” y ya lo buscas. Entonces sí, a veces digo, pues bueno a lo mejor y más adelante me sirve algo que se haya subido.

La disminución de la relevancia en el uso y presencia de este chat se da conforme el trabajo culmina en la entrega final. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes eligen no eliminar los chats por la posibilidad de trabajar juntos de nuevo en las diferentes materias, sobre todo si son equipos de trabajo recurrentes como los señalados con amigos, pero también para conservar los trabajos desarrollados, los avances y envíos de información como herramientas que a futuro pueden servirles en distintas condiciones.

Algunos de los movimientos que pudimos capturar y analizar por medio de los relatos de los participantes y las observaciones de sus interacciones fueron las maneras en que crean un chat, participan en él, mediatizan interacciones y decisiones, hasta que reducen sus intercambios en dicho chat y lo abandonan, y retomarlo en caso necesario.

En suma, los estudiantes participaban de maneras dinámicas en el contexto digital en cuestión. Fue posible visibilizar las prácticas que sostenían y la relevancia de esta red social en el proceso de trabajar en equipo. Para utilizarlo de modo fructífero ponían en juego habilidades adquiridas en su desarrollo como estudiantes tanto en el uso de las tecnologías como en el mantenimiento y sostén de relaciones con los otros, los diálogos, propuestas, soluciones a divergencias y en conjugando maneras diversas de ser jóvenes y estudiantes.

DISCUSIÓN

En esta investigación fue posible, mediante las voces de los participantes, acceder a los sentidos y significados que configuraban en torno al ser estudiantes, al trabajo en equipo y a las interacciones con los demás. Con ello fue posible contestar la pregunta principal con que orientamos esta investigación: “¿cómo los universitarios de la carrera de Psicología en la UNAM usan Facebook para la elaboración de trabajos escolares en equipo?”. Por medio de la escucha de sus testimonios y relatos pudimos investigar las prácticas en que participaban ; sin embargo, la principal limitante metodológica a la que nos enfrentamos fue la imposibilidad de acceder de modo directo a las conversaciones que sostenían por medio del chat de Facebook y en las que cristalizaban la elaboración de los trabajos en equipo. También identificamos que otra área de oportunidad a considerar es la selección de los participantes, porque si bien fueron elegidos con base en un muestreo no probabilístico intencional, pudo ser fructífero conocer testimonios de más participantes del sexo masculino y ahondar en sus vivencias respecto al tema.

A pesar de ello, los hallazgos que aquí presentamos y su coincidencia y divergencia con la investigación previa nos permiten hacer afirmaciones consistentes respecto a los usos que jóvenes universitarios dan a las redes sociales en internet con finalidades de cumplimiento escolar. Es necesario indicar que en algunas de las investigaciones previas se ha hecho referencia al uso de Facebook como red social en general y a las diversas maneras en que puede ser utilizada. En el caso de este estudio entendemos que los participantes usaban las distintas funciones de esta herramienta digital (como la biografía, el acceso a las noticias, seguir páginas específicas, publicar y subir fotos, entre otras) con finalidades diversas; sin embargo, con fines expositivos y de análisis preciso hemos presentado sólo lo referente al chat usado para la elaboración de los trabajos en equipo, sin afirmar con esto que sea la única manera de dar uso a Facebook con fines escolares.

Tal como lo afirma Coll (2013), el mundo escolar está en constante transformación y la ecología del aprendizaje se ve influida por los cambios de época, sobre todo los que involucran el uso de las nuevas tecnologías digitales. Uno de los resultados evidentes de esta investigación que se relaciona con la afirmación del autor fue la posibilidad que tenían los estudiantes de sostener interacciones síncronas y asíncronas desde distintas ubicaciones físicas, y participar en contextos diversos por medio de artefactos digitales.

Estos cambios de época permean en las instituciones escolares e implican de modo necesario transformaciones en las maneras de ser estudiantes. Tal como pudimos identificar en este estudio, los participantes mostraron que configuraban sus identidades como aprendices mediados por recursos tecnológicos ya no sólo como los sujetos de papel y lápiz; incorporaban saberes vinculados al manejo y uso de herramientas online y utilizaban esta expertise para responder a demandas académicas. Hacerlo no requería de un saber teórico particular en el que hubiera manuales acerca de cómo usar las redes sociales en internet para elaborar trabajos en equipo ni recibían orientación de profesores. Más bien era un saber práctico que co-construían entre pares y que acumulaban conforme lo ejercitaban; es decir, al reproducir las prácticas e interacciones co-construían conocimientos y saberes respecto a los usos que podían dar a estas tecnologías digitales, convirtiéndose en aprendices universitarios expertos en el uso académico de las redes sociales en internet. En y por medio de este conjunto de prácticas configuraban nuevos significados en relación con la funcionalidad y finalidades para el uso de Facebook.

Los hallazgos que aquí reportamos difieren mayoritariamente de las investigaciones en que los estudiantes universitarios indicaron que Facebook no era una herramienta que utilizaran con finalidades académicas, que contribuyeran a su desempeño escolar o a sus procesos de aprendizaje (Abdulsalam y Azizah, 2013). Entendemos dichas diferencias en función de los cambios a pasos agigantados que el uso de las tecnologías ha dado en los últimos cinco años, sobre todo el auge que ha tenido Facebook entre los jóvenes universitarios, así como los cambios que esta red social ha implementado en sus plataformas y que la hacen una herramienta, como lo indicaron los participantes, fácil de usar, de modo que la utilizaban por iniciativa y no sólo por indicación de los profesores o autoridades, como en el caso de los estudios hechos por Cab y Hernández (2013), en que los estudiantes lo vivían como una exigencia y les generaba desagrado.

También encontramos coincidencias con el estudio de Cabero-Almerara, Del Prete y Arancibia (2019), cuyos participantes, universitarios usuarios de tecnologías digitales, comenzaban a apuntalar algunos beneficios académicos en el uso de Facebook, como trabajar de manera síncrona aun en la distancia. Al desarrollar recurrentemente estos trabajos por medio de las TIC, estos universitarios participaban en prácticas que devenían en transformaciones socioculturales. En ellas aprendían haciendo, incorporaban dichos aprendizajes a sus maneras de ser estudiantes, y con base en ellos configuraban sus identidades (Lave y Wenger, 2009).

Dichas construcciones identitarias están articuladas con los contextos de época en que están situados estos jóvenes universitarios; contextos en que el uso de las diferentes tecnologías digitales es necesario e inherente para desempeñar prácticas diversas, y que se cruza con la multiplicidad de maneras de ser estudiantes, ser amigos, ser pareja y ser trabajadores, entre otros ámbitos de sus identidades (Dreier, 2005).

En síntesis, en el proceso de esta investigación y con base en los hallazgos aquí reportados fue posible vislumbrar una parte del proceso de transformación de las maneras en que estos jóvenes se viven como estudiantes en y por medio del uso de distintas herramientas tecnológicas y de algunos procesos de resignificación del uso de redes sociales en internet con finalidades educativas.

Las prácticas aquí reportadas, como el hacer trabajo en equipo para elaborar un producto, son particulares de un momento histórico y social en que pueden ser calificadas como novedosas dentro de las aulas. Sin embargo, consideramos que más bien son prácticas que pueden ser entendidas y analizadas, de acuerdo con Rockwell (2000), como de continuidad relativa, pues la demanda de elaboración de trabajo en equipo ha estado presente en el contexto escolar universitario de manera frecuente, aun previo a la existencia de Facebook; la diferencia radica en que los instrumentos en y por medio de los cuales los estudiantes eligen responder a esta demanda son propios de esta época, dando como resultado interacciones cualitativamente distintas entre ellos en las maneras de dialogar, negociar y elaborar el trabajo encomendado.

En consonancia con lo que otros autores indican, las competencias digitales que los estudiantes universitarios ponen en marcha por iniciativa propia poco a poco empezarán a incorporse en procesos formales de enseñanza-aprendizaje por los docentes. Éstos tendrán que actualizarse también para establecer sintonía con los estudiantes expertos en el manejo de las TIC (Cabero-Almerara, Del Prete y Arancibia, 2019; Islas y Franco, 2018).

CONCLUSIONES

El objetivo de la presente investigación fue analizar las prácticas que jóvenes universitarios co-construían por medio Facebook para elaborar trabajos en equipo. Podemos concluir que despliegan un conjunto de estas prácticas durante el proceso de elaboración de la tarea, que van desde la conformación del equipo, las múltiples negociaciones en torno a las maneras de efectuar el trabajo y la toma de decisiones acerca de cómo participar, hasta el logro del trabajo final y su entrega. Todas ellas entramadas con otras prácticas e interacciones que sostenían dentro y fuera del aula, de manera digital o cara a cara.

Los hallazgos que aquí reportamos permiten comprender las prácticas y maneras de uso que los estudiantes dan a Facebook para facilitar su vida académica y su desempeño como estudiantes. Insistimos en que son prácticas que se han construido desde su propia iniciativa y con apoyo de los pares, lo cual es importante en tanto entendemos a los jóvenes universitarios como agentes centrales en su formación y participantes activos en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, aun cuando en investigaciones previas se ha indicado la importancia de utilizar las redes sociales en internet con fines educativos cuidando planeaciones pedagógicas formales, aquí destacamos la necesidad de acercarnos a los estudiantes de manera directa y ahondar en los usos que han dado a Facebook. De este modo podremos conocer las habilidades que han desarrollado para el manejo de las tecnologías digitales y comprender las maneras en que las han incorporado a sus prácticas estudiantiles.

Continuar indagando al respecto es necesario para quienes nos interesamos en el campo de la investigación educativa y su relación con las tecnologías digitales. Como es sabido, los avances tecnológicos ocurren a pasos agigantados y las actualizaciones en las funciones de las plataformas de redes sociales en internet cambian súbitamente. Con ello también se modifican las posibilidades que tienen los estudiantes de participar en los contextos educativos, así como las maneras en que configuran elementos identitarios en y por medio de las prácticas en Facebook.

Aún quedan preguntas por responder, sobre todo las vinculadas al efecto del uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la calidad de los productos finales que elaboran, la apropiación y co-construcción de conocimientos respecto a los temas desarrollados en las asignaturas, sin perder de vista la mirada desde los mismos estudiantes. Por ello sugerimos que la investigación futura contemple estos elementos como ejes fundamentales de la indagación, además de considerar los puntos indicados como limitantes de esta investigación, de modo que los sesgos que aquí se presentaron sean posibles de mejorar.

Creemos que si partimos del entendimiento de las maneras en que hoy los jóvenes son competentes en el uso de las TIC y analizamos las prácticas en que participan, podremos tener una perspectiva más completa de quiénes son los estudiantes hoy, y cuáles son sus intereses y preocupaciones formativas y educativas. Hacerlo propiciará el uso de los medios digitales en pro de una formación y educación adecuadas a las necesidades del mundo actual, que favorezcan a los alumnos, que sirvan de apoyo a los profesores, y que permitan aprovechar los grandes avances tecnológicos y sus potencialidades en los procesos educativos formales.

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