Transición a un nuevo plan ¿Qué opinan los estudiantes del desempeño docente?

RESUMEN.

El objetivo del estudio es evaluar el impacto de la etapa de transición a un nuevo currículo en la opinión del estudiantado respecto al desempeño docente. Se aplicó el Cuestionario de Opinión de Estudiantes Sobre la Práctica Docente (COPDE) en su versión digital en tres periodos escolares —2018-1; 2018-2 y 2019-2—. Se llevó a cabo una ANOVA factorial cuyos resultados indican efectos de interacción significativos entre el plan y la aplicación de 2018-1 y 2018-2 (Sig = 0.004) y entre el plan y la aplicación de 2018-1 y 2019 (Sig = 0.001). Los análisis de interacción indican que el efecto del plan y aplicación en la opinión en el desempeño se acorta a medida que se va instaurando el currículo en la institución; siempre con una tendencia favorable hacia el plan primigenio. De manera paralela la variable “Formación docente” es sustantiva y determinante en la opinión de los estudiantes.

ABSTRACT

The objective of this study was evaluated the students’ opinion regarding teaching practice in the two curricula (1976 and 2015) in the transition stage. The Questionnaire of Student Opinion on Teaching Practice (COPDE) was applied in its digital version in three school periods —2018-1; 2018-2 and 2019-2—. A factorial ANOVA was conducted whos results indicate significant interac-tion effects between the plan and the 2018-1 and 2018-2 application (Sig = 0.004) and between the plan and the 2018-1 and 2019 application (Sig = 0.001). The interaction analyses indicate that the effect of the plan and implementation on the opinion on performance shortens as the curriculum is implemented in the institution; always with a favorable trend toward the original plan. In parallel, the teacher training variable is substantive and decisive in the students’ opinion..

INTRODUCCIÓN

Una de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior es la actualización permanente de los elementos educativos con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza. Los currículos son uno los elementos principales porque en ellos se representan la filosofía, pedagogía y cultura escolar de las organizaciones educativas (Kayir & Toraman, 2021; Polo, 2011).

En este sentido, la transición e innovación curricular es piedra angular en el mejoramiento de la calidad de la educación, porque interviene directamente con la estructura de las instituciones educativas y los individuos que participan en ella al replantearse el qué, cómo y para qué se enseña. La transición impacta de múltiples maneras a los estudiantes y profesores que conviven día a día en el espacio educativo. De acuerdo con Reyna (2009)

… el diseño o cambio curricular no deja de ser una intervención institucional, puesto que se trabaja con los sujetos dentro de la propia institución y en activo, esta intervención deriva en la necesaria modificación de la dinámica institucional, violenta la vida cotidiana universitaria y resignifica no solo las tareas académicas, nuevas o en ejecución, sino toda la historia de la propia institución, y en consecuencia de los sujetos que poco a poco se van involucrando (p.176).

Desde esta perspectiva, la renovación de un plan de estudios no implica sólo el reacomodo instrumental de modelos educativos, sino una transformación de fondo y consciente por parte de los sujetos involucrados (Díaz-Barriga, 2010), pues, de acuerdo con Kayir & Toraman (2021), los profesores, al ser educados según una determinada filosofía educativa, tienden a seguirla durante su vida profesional, y debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar y modificar a los currículos.

En este orden de ideas, Centeno (2018) considera que la transición está muy vinculada con las características del profesorado, en particular su formación y su desempeño docente. Considerar a la formación facilitará el diseño y la implementación del plan, mientras que el segundo, mediante los mecanismos de evaluación, hará notar si se cumplen los objetivos propuestos en el nuevo precepto educativo.

La evaluación del desempeño se ha identificado, en las últimas décadas, como una herramienta válida y confiable para medir múltiples aspectos de la enseñanza con miras a mejorar la calidad educativa (Mohammadi, 2021; Rueda, 2019; Vera & González-Ledesma, 2018), por lo que es uno de los indicadores privilegiados para entender las complejas relaciones que se establecen entre el profesorado y el estudiantado, y entre éstos y las diferentes figuras administrativas. Una evaluación formativa se encamina no sólo a medir la efectividad instrumental de la práctica docente, sino se acerca también a la evaluación de atributos subjetivos y actitudinales que integran el buen desempeño docente, pues en la práctica de enseñanza se manifiestan las tensiones, creencias, representaciones y comportamientos pedagógicos de los profesores. De este modo, la evaluación del desempeño podría ser un buen indicador de los impactos en el quehacer docente de un nuevo plan de estudios.

La Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (2009) define algunas dimensiones fundamentales que dan cuenta de la complejidad que el proceso de transición hacia nuevos planes y programas tiene en el desempeño docente y su evaluación. La evaluación del desempeño debería involucrar a los sujetos de la comunidad educativa, aunque sus expectativas sean contradictorias; es decir, retomar los valores, ética, contexto, necesidades y características de la institución, profesorado y alumnado para consolidar opiniones en una práctica participativa, positiva y propositiva que impacte en las funciones administrativas de toma de decisiones y, en la formativa, por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, destacan que el marco conceptual que fundamenta al cambio sea consensuado y conocido por todos, considerando las particularidades del conocimiento de los académicos. Como parte de la transición, la evaluación debe recuperar experiencias previas antes de iniciar, renovar o relanzar un programa de estudios, además de considerar las particularidades del profesorado, como el área disciplinaria de adscripción, el tipo de contratación, el número de horas asignadas frente a grupo y experiencia docente. Todo ello teniendo como eje principal la mejora de la calidad y no el control de la institución educativa en el profesorado. El desarrollo de estos elementos está encaminado al perfeccionamiento de una de las funciones más importante de las instituciones educativas: la docencia y su evaluación.

La participación de los sujetos implicados en la modificación curricular le da sentido y significado real a los cambios que se consideren pertinentes para el plan de estudio, asumiendo una posición activa en el proceso de estructuración de éste (Hernández & García, 2017). Acorde con esto, Moreno, et al., (2016) sostienen que la evaluación constante del desempeño docente durante la etapa de transición es un elemento fundamental e imprescindible, pues permite reconocer las fortalezas y debilidades de la puesta en marcha en el currículum de las nuevas estrategias educativas, y debería ser guía sistemática y no sólo un juicio final de los logros esperados (Díaz-Barriga, 2010; Salit, 2011).

Aun cuando el análisis del impacto de los momentos de transición y cambio de planes de estudio de los sujetos en las instituciones educativas es fundamental, son pocas las investigaciones al respecto. La literatura referente al tema se concentra sobre todo en la produc-ción de reportes que describen el proceso y estrategias que los profesores y administradores siguieron para el diseño, elaboración e institucionalización de un nuevo currículo. Tal es el caso de la compilación efectuada por Medina & Guzmán (2011), que presentan una se-rie de trabajos de modelos curriculares innovadores en diversas instituciones de educación superior públicas y privadas. La mayoría de los autores destaca la importancia que los docentes tienen como gestores centrales en el proceso de concreción de los nuevos currículos (Campos & Silva 2011; Andrade & Durán, 2011), en particular en tiempos recientes donde han adquirido centralidad en la toma de decisiones respecto a los cambios en los planes de estudio. La literatura también muestra la resistencia al cambio que, casi de manera generalizada, tienen los docentes respecto a las nuevas propuestas (Plazola & Rautenberg, 2009; Casarini, 2011; Hamui, 2016), en particular en los profesores con mayor trayectoria docente (Kayir & Toraman, 2021) proclives a mantener las competencias y habilidades que les han sido efectivas en el pasado y a rechazar estrategias de enseñanza novedosas (Harris & Graham, 2019).

En el caso que se expone en este artículo, la investigación se desarrolló en una universidad pública del Estado de México, la cual en 2015 aprobó la modificación en su plan de estudios. El plan previo tenía 39 años de vida institucional (1976), siendo uno de los proyectos innovadores de mayor prestigio para la formación de profesionales de Psicología en nuestro país (Silva, 2003; Ribes, Fernández, Rueda, Talento & López, 1980).

Como parte de las políticas educativas impulsadas por la UNAM, en 2006 se hizo el primer diagnóstico del programa formativo de 1976 (Tirado, Miranda & Sánchez, 2007; Silva, 2003). Esta evaluación evidenció insuficiencias académico-administrativas, desvinculación entre los módulos, además de las obvias manifestaciones de la diversidad teórica propia de la disciplina psicológica. Derivado de esto, en 2008 se convocó a un proyecto de modificación del plan de estudios para hacerlo más flexible e incluyente. Entre los objetivos principales que die-ron pie a la modificación del Plan de estudios, están:

• Diseñar un modelo curricular centrado en el estudiante, flexible, que atienda los requerimientos de movilidad estudiantil.

• Elaborar una propuesta de modificación del plan de estudios concluyente, que incorpore de manera didáctica y sistemática la diversidad teórica de concepciones y prácticas psicológicas según el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología (Facultad de Estudios Superiores Iztacala2015, p. 7).

Dada la amplia temporalidad de ese primer plan de estudios, aunado a que sus cuadros docentes se constituyeron en los años de puesta en marcha del proyecto por estudiantes egresados del mismo, el cambio ha implicado un reto para el profesorado de esta institución. Rautenberg (2009) & Reyna (2009) indican que los momentos de transición y cambio implican alteraciones en el comportamiento e identidad de los sujetos, ya sea adhiriéndose o discrepando de la propuesta en curso, la resignificación de las tareas académicas y la historia del establecimiento, hasta la alteración en las estrategias de enseñanza. Todo esto trastoca la forma y modos en que se desarrolla el desempeño docente.

Al ser los estudiantes quienes viven día a día los efectos de la transición en las múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje que sus profesores desarrollan, se constituyen en los sujetos ideales para valorar la posible importancia que el cambio curricular tiene en el desempeño docente. En este sentido, este trabajo tuvo como objetivo general evaluar el impacto de la etapa de transición al nuevo plan en la opinión del estudiantado respecto al desempeño docente cuando ambos planes (1976-2015) estaban vigentes. De modo adicional se exploró como objetivo secundario la posible relación de dos de las variables que definen al buen desempeño docente: la formación y la antigüedad. Esto último porque, como lo considera Centeno (2018), la transición será más o menos efectiva si al momento de elaborar el currículo se tienen en cuenta los perfiles formativos y de antigüedad docentes de los profesores.

La apropiación por parte de los docentes de los lineamientos y prescripciones de una nueva propuesta educativa es un proceso que se instituye de manera gradual en el cuerpo académico, con mayores o menores resistencias al mismo. Siendo así, la opinión de los es-tudiantes respecto al buen desempeño de sus docentes estará matizada por la aceptación o no de sus profesores de la nueva propuesta curricular, en función de la trayectoria y antigüedad docente, y de la flexibilidad o no de éstos para ajustarse al nuevo precepto.

MÉTODO

Participantes

Mediante un muestro no-probabilístico de tipo intencional, se invitó a estudiantes de todos los semestres de la carrera de Psicología de una universidad pública localizada en el Estado de México a responder un cuestionario de opinión acerca de la práctica docente. Los estudiantes que aceptaban la invitación valoraban el desempeño de al menos dos de sus profesores en las diversas asignaturas que cursaban en el momento de la aplicación. El cuestionario se aplicó en tres periodos escolares: 2018-1, 2019-1 y 2019-2.

Instrumento

Cuestionario de Opinión de Estudiantes Sobre la Prác-tica Docente (COPDE), en su versión digital (Hickman, Alarcón et al., 2019). Dicho instrumento es una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 1) nunca, menor acuerdo o no; hasta 5) siempre, mayor acuerdo o sí. Tiene una alta confiabilidad (Alfa = 0.982) y una sóli-da validez de contenido, criterio y constructo (Méndez, Hickman & Policarpo, 2019).

El COPDE está integrado por 40 reactivos agru-pados en tres factores: 1) metodología docente y satisfacción general; 2) cumplimiento del programa y evaluación de los aprendizajes, y 3) actitud hacia los estudiantes. Además tiene una dimensión transversal con seis reactivos que valora la ética profesional. En la tabla 1 se muestra la definición del constructo desempeño docente, los factores que lo integran y el número de reactivos en cada factor. 

Tabla 1. (a)

Tabla 1. (b)

Diseño

No experimental, transversal de tipo prospectivo con alcance descriptivo (Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2014), ya que el cuestionario de opinión se aplicó en tres diferentes periodos escolares.

Procedimiento

La aplicación en estos tres periodos dio la posibilidad de evaluar la opinión del estudiantado respecto al desempeño durante el proceso de transición al estar vigentes de manera concurrente los dos currículos (1976-2015). Así, durante el primer periodo de aplicación (2018-1) se evaluaron las asignaturas de primer y tercer semestres del plan de 2015, y las de quinto y séptimo del plan de 1976. Durante el segundo periodo (2018-2) se evaluaron las asignaturas de segundo y cuarto semestres del plan de 2015, y de sexto y octavo de 1976. En el tercero (2019-2), las de segundo, cuarto y sexto del plan de 2015, y de octavo para el de 1976.

La mecánica de envío y recolección de las respuestas al cuestionario fue en línea mediante formularios de Google, garantizando la estandarización de dicha evaluación en los tres periodos lectivos de manera independiente. Se tuvo el apoyo de la Jefatura de la Carrera para su distribución por correo electrónico. Cada estudiante emitió su opinión respecto al desempeño de al menos dos de sus profesores.

Al inicio del cuestionario se solicitaba a los alumnos respondieran preguntas sociodemográficas, como sexo, grupo, turno y promedio. En una pantalla posterior se estipuló lo referente a los protocolos de consentimiento informado, aviso de privacidad y confidencialidad de los datos apegados al Código Ético del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010), con el añadido de especificar la posibilidad de no responder al cuestionario.

Análisis estadísticos

Para fines de análisis e interpretación se construyó una base de datos en el paquete estadístico para las ciencias sociales SPSS v22.

Se hizo un análisis de varianza factorial ya que este estudio cubre los criterios de un diseño factorial de investigación al analizar de modo concurrente el efecto de dos o más variables. En este tipo de prueba se midió el efecto individual y conjunto de dos o más variables in-dependientes (diseño 2×3); los planes de estudio (1976 y 2015) y los periodos de aplicación (2018-1, 2018-2 y 2019-2), con la variable dependiente opinión de los estudiantes hacia el desempeño docente (COPDE) (Aron & Aron, 2001; Hernández-Sampieri et al., 2014).

RESULTADOS

Se recabaron 2,651 cuestionarios producto de los tres periodos de aplicación, de los cuales 630 (23.7%) fueron contestados por hombres y 2010 (75.8%) por mujeres.

En la tabla 2 se muestran los datos de los profesores valorados en cada periodo, el índice de profesores cualificados en función de su categoría contractual —asignatura, carrera y técnicos académicos—, así como el total de cuestionarios resueltos en los tres periodos de aplicación. Es necesario comentar que el número de profesores valorados corresponde a casi 50% de los profesores que integran la planta docente de la carrera, por lo que los análisis reportados son representativos del desempeño docente del profesorado en su conjunto.

Tabla 2.

Además es interesante ver que la importancia sustantiva de la formación hacia los estudiantes recae en los pro-fesores de asignatura y, en menor medida, en los profesores de carrera, mientras que el índice de profesores con nombramiento de carrera que imparten docencia es de un tercio del total. Esto es una tendencia indicada de modo reiterado en la literatura referente al tema (Galaz & Viloria, 2014; Grediaga, 2000).

Un dato adicional que abona a la descripción de los resultados es el de antigüedad docente. Los datos de antigüedad se muestran en la figura 1 desagregados en bloques de 15 años de experiencia docente. Es posible observar un incremento en el número de profesores nóveles con antigüedad docente de entre 0 y 14 años conforme se transita por el plan de 2015; aun así, los datos evidencian un elevado número de profesores decanos con un ejercicio en la docencia mayor a 30 años.

Figura 1.

En la tabla 3 se muestran los resultantes del ANOVA factorial. Los efectos principales de las variables individuales proporcionan diferencias significativas: para la variable plan de estudios (Sig = 0.023 < 0.05), así como para la variable aplicación (Sig = 0.005 < 0.05). Ya que el análisis del efecto de la interacción entre estas variables también fue significativo (Sig = 0.030 < 0.05), fue posible hacer comparaciones post-hoc. Las pruebas de homogeneidad mostraron varianzas poblacionales iguales, por lo que se aplicó el procedimiento de Bonferroni. Los datos indican efectos de interacción significativos entre el plan y la aplicación de 2018-1 y 2018-2 (Sig = 0.004) y entre el plan y la aplicación de 2018-1 y 2019 (Sig = 0.001).

Tabla 3.

En la figura 2 se muestran los efectos de las interacciones entre las variables plan y aplicación y las medias marginales estimadas del COPDE. El análisis de los datos del gráfico permite observar cómo a medida que la transición hacia el plan de 2015 se va instituyendo a lo largo del tiempo, la opinión favorable respecto al desempeño docente de los profesores se empieza a homologar entre los estudiantes, por lo que no se observaron diferencias significativas entre la segunda y tercera aplicación.

Figura 2.

DISCUSIÓN

En este artículo se evalúa el impacto de la transición a un nuevo plan de estudios en la opinión de estudiantes respecto al desempeño docente. Esto fue posible porque al momento de la evaluación estaban vigentes ambos currículos.

Aunque el plan más reciente se aprobó en 2015, el proceso de modificación inició a partir del primer lustro de 2000 como parte de los mecanismos de la reforma universitaria enfocados en la dinámica de innovación de los modelos educativos y curriculares iniciados en la década de los noventa del siglo pasado (Díaz-Barriga, 2010).

Este proceso de cambio supuso un reto para el profesorado de la Facultad porque la mayoría de los docentes egresaron del plan 1976, por lo que su formación y posterior práctica docente se configuró en torno a él. En este sentido, incorporaron en su desempeño cotidiano estra-tegias y estilos de enseñanza, herramientas de evaluación y patrones culturales de práctica docente (Agrawal et.al., 2020) que permanecen en tensión con las demandas pedagógicas y conceptuales del plan actual. De acuerdo con Plazola & Rautenberg (2009), “un cambio curricular pone en tensión aspectos de la vida cotidiana, afiliacio-nes, grupos que aceptan el cambio y otros que no, gente que prefiere el plan anterior y otros que desean que se quede una parte y otra no” (p. 10). Al ser uno de los momentos importantes de la vida académica, la etapa de transición revela la importancia sustantiva que la cultura escolar tiene en la vida institucional, pues cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las nor-mas, hábitos, habilidades y creencias.

Los hallazgos obtenidos en este estudio destacan el impacto de la puesta en marcha del plan de 2015 en el desempeño del profesorado, el cual se evidencia en las opiniones emitidas por el estudiantado. Las tensiones de ese momento se concentraron en las opiniones favorables hacia los profesores que imparten asignaturas del plan de 1976. Por un lado, esto refleja la resistencia al cambio en un buen número de académicos, similar a lo reportado por Plazola & Rautenberg (2009), Casarini (2011) y Hamui (2016), y por otro lado el dominio y la formación inicial del profesorado en las estrategias de enseñanza aprendizaje diseñadas en ese primer plan de estudios que indica la fuerte representación positiva que estos elementos han tenido en la cultura escolar, y que los profesores han consolidado como herramientas de enseñanza efectivas (Kayir & Toraman, 2021). Por su parte, los análisis de interacción indican que el efecto del plan y aplicación en la opinión respecto al desempeño se acorta conforme se instaura el currículo en la institución; siempre con una tendencia favorable hacia el plan primigenio.

¿Qué variables de la evaluación del desempeño docente se articulan en este estudio con el proceso de transición? Ya que el profesorado es una pieza clave en los cambios de los contextos educativos, las variables vinculadas al desempeño como la formación y antigüedad docente son importantes para describir los hallazgos de este reporte (tabla 2, figura 2).

Centeno (2018) considera que es la formación de los docentes la que facilitará la implementación del plan que eventualmente dirigirá su práctica. La formación docente es un proceso donde se articula la enseñanza y el aprendizaje que refleja la visión que la institución y el proyecto educativo tienen respecto a la instrucción, y es en el salón de clases donde se concretan los procesos formativos del profesorado (Harris & Graham, 2019). Por ejemplo, en investigaciones anteriores hemos podido observar que la opinión del estudiantado respecto al desempeño valora de manera positiva el dominio del conocimiento y las técnicas de enseñanza de sus profesores (Hickman, Méndez, Alarcón & Cepeda, 2019). En cuanto a estas últimas, en el plan de 2015 se mantuvieron intactas, en términos generales, la mayoría de las técnicas de enseñanza diseñadas en el plan de 1976 (seminarios, tutorías, trabajo en pequeños grupos, prácticas en espacios controlados en los módulos y en ambientes naturales en los ámbitos, entre otras), cabría esperar entonces que esta variable del desempeño no haya impactado de manera sustantiva la práctica de la docencia durante la transición, y por ende las habilidades, hábitos de enseñanza y los significados que los profesores le adjudican no se vieran alterados de forma mayoritaria.

Por otro lado, el plan de 1976 suponía una enseñanza efectiva y de calidad sostenida sobre todo en la transmisión del conocimiento, en particular la transmisión del conocimiento teórico, muy propia de los modelos educativos de los años sesenta y setenta del siglo pasado (el currículo de 1976 se diseñó e implementó en torno a una sola propuesta teórica). Siendo así, la formación docente se enfocaba en un profesor con conocimientos concep-tuales sólidos y con la capacidad de transmitirlos en el aula. Ello dio como resultado docentes expertos en conocimientos disciplinares, que se refleja en la opinión favorable de los estudiantes hacia estas variables del desempeño. Articulado con esto, la antigüedad de casi 47% de la planta docente es mayor a 30 años (Hickman, Bautista, Alarcón & Cepeda, 2021), por lo que la interacción entre las variables “formación” y “experiencia” docente en ese grupo decano tan amplio de profesores, ha promovido una cultura escolar endogámica donde la teoría es uno de los referentes principales que se manifiesta en su práctica docente cotidiana (Plazola & Rautenberg, 2009).

En este sentido no es de extrañar que, en la modificación de 2015, uno de los aspectos centrales del marco normativo del currículo fuera la inclusión de algunas de las teorías que integran a la Psicología como disciplina científica (véase Plan de Estudios 2015) manteniendo como eje principal del mismo el diseño de los módulos y ámbitos en torno a los diversos enfoques teóricos que se consideraron representativos de la Psicología, con un menor acento hacia las variables relativas al fortalecimiento de la enseñanza de los elementos pedagógicos propios del nuevo plan, es decir, hacia la formación docente.Estos aspectos de la cultura escolar han alterado la dinámica institucional durante la transición, que se manifiesta en particular al interior de los salones de clases. Es ahí donde se revela la filia y resistencia de varios sectores del profesorado hacia alguno de los enfoques teóricos del nuevo programa formativo. A esto súmesele la inclusión de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje flexibles e incluyentes, que por supuesto afectan el desempeño y que han sido descuidadas en los cursos y talleres de for-mación docente ofertados durante la transición. Los datos de Hickman et al. (2021) indican que la opinión respecto al desempeño tiende a favorecer a los profesores con una antigüedad menor a 20 años de docencia (Feldman, 1983, citado en García, 2003) formados en las nuevas herramientas pedagógicas, y por ende proclives a menores resistencias hacia los cambios propuestos. Podríamos asumir que la transición no ocasionó fuertes resistencias hacia el nuevo estamento en los grupos docentes recién ingresados o con pocos años de experiencia en la cultura escolar de esta institución.

En suma, la valoración del desempeño funcionó como lente para medir el proceso de institucionalización del plan de estudios durante su implementación, sin tener que esperar largos periodos para una valoración general del currículo. Estos primeros análisis son un acercamiento al impacto que tiene en la vida de los sujetos de las instituciones educativas, los ajustes, modificaciones y cambios del currículo, en particular en los que son de larga data, como el caso de esta institución. Por supuesto es necesario un análisis profundo relacio-nado con las culturas académicas y prácticas pedagógicas construidas y sedimentadas durante estos años, cuáles de éstas han sido las más efectivas para la formación de los alumnos y cuáles valdría la pena modificar o en su caso eliminar.

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