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Meta-análisis: Análisis de la motivación extrínseca y la retroalimentación afectiva en la interacción profesor-alumno

Análisis de la motivación extrínseca y la retroalimentación afectiva en la interacción profesor-alumno

Posted in Artículos | Vol. 8 | Núm. 1 | 2022

Autor(es)	Valeria García-Corona, Edgardo Ruíz-Carrillo, José Luis Cruz-González, Cristina Gómez-Aguirre.
Contacto	valeriacorona03@outlook.com; edgardo@unam.mx.
Tipo de Contribución	Artículo Empírico.
Referencia	Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social Vol. 8, Núm. 1, 2022.

RESUMEN.

El objetivo de la presente investigación es identificar y analizar las categorías motivacionales del alumno y profesor que se presentan con mayor incidencia para interpretar el contenido de las mismas. La pregunta es cómo incide la retroalimentación afectiva en la motivación del alumno, proponiendo como hipótesis que la retroalimentación afectiva incide en la motivación y participación del alumno. El tipo de diseño es observacional, de tipo transaccional idiográfico multidimensional. La muestra fue no probabilística y por conveniencia (n = 32). Se videograbó un grupo de medicina, se transcribió y codificó la clase con base en el instrumento de categorías motivacionales. Se obtuvieron frecuencias e índices de cada una de ellas; además se realizó un análisis del discurso. Se mencontró que la retroalimentación afectiva que el profesor ofrece fomenta la motivación del alumno, es decir, apreciar, reconocer y animar al alumno a contestar preguntas abiertas o directas.

ABSTRACT

The objective of this research was to identify and analyze the motivational categories of the student and teacher that occur with the highest incidence to interpret their content. The question is how affective feedback affects student motivation, proposing as a hypothesis that affective feedback affects student motivation and participation. The type of design is observational, multidimensional idiographic transactional type. The sample was non-probabilistic and for convenience (n = 32). A medical group was videotaped, the class was transcribed and coded based on the motivational categories instrument. Frequencies and percentages of each one of them were obtained, in addition a discourse analysis was carried out. It was found that the affective feedback that the teacher offers fosters student motivation, that is, appreciating, acknowledging and encouraging the student to answer open or direct questions.

INTRODUCCIÓN

De acuerdo con Prados-Gallardo, Cubero-Pérez y De la Mata (2010), el constructivismo es la perspectiva que estudia la construcción conjunta de significados que se da por medio de la interacción e intercambio de información entre los participantes dentro del aula educativa. Es una teoría que entiende cómo las personas construyen nuevos conocimientos, dependiendo de las condiciones culturales y sociales en las que se desarrollan y aprenden (Ortiz, 2015). Por tanto, una persona construye nuevos conocimientos cuando hace una co-construcción de significados del contexto en que está aprendiendo; esto se logrará en el salón de clases por medio del papel que desarrollan el alumno y el profesor, y las interacciones que se establezcan entre ambos.

La psicología educativa busca analizar las interacciones entre profesor-alumno, así como desarrollar y mejorar las capacidades de los mismos, con la finalidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso (Pérez, 2019). Dicho proceso se logra por el intercambio de conocimientos entre profesor-alumno dentro del salón de clases. Cada uno desempeña una función y conductas que pueden ser o no motivantes para involucrarse en el proceso; las habilidades del profesor repercuten en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es importante que el primero desarrolle y mejores sus habilidades de enseñanza dentro del aula, para fomentar la motivación del alumno y, a su vez, su participación activa del mismo.

Un elemento fundamental para el aprendizaje de los alumnos es la motivación; este concepto es visto como la fuerza interna que tiene una persona para moverse, actuar y lograr un objetivo claro, y mantenerla a lo largo del tiempo (García y Cruz, 2016). Estos mismos autores mencionan que cuando un alumno está motivado se involucra de manera activa en las clases y se compromete a adquirir los conocimientos que el profesor transmite.

Algunos autores clasifican la motivación en dos grandes categorías: 1) intrínseca y 2) extrínseca. Ryan, Connell y Deci (1985, citado en García y Cruz, 2016) explican que la motivación intrínseca es la satisfacción promovida por la actividad que se está llevando a cabo, mientras que la extrínseca tiene una intencionalidad instrumental, busca un incentivo ajeno a dicha actividad y/o un reconocimiento físico o social (Echeverría, Pacenza y Urquijo, 2011; Héctor, 2012; Seder, Castell y Moreno, 2018). Entonces, la primera busca una satisfacción individual por aprender y la segunda una satisfacción externa, en donde el otro reconozca lo que él mismo está haciendo.

Si un alumno hace lo que el profesor espera que haga es porque el primero se encuentra motivado (García y Cruz, 2016). Valenzuela et al. (2018) indican que el estudiante motivado intrínsecamente va a verse activo, lleno de energía, estudia fuera del curso, siente placer y necesidad por aprender, mientras que el alumno motivado extrínsecamente va a atender las preguntas que le hacen y va a cuestionar para que alguien reconozca su participación.

Es importante que el profesor esté motivado porque ayuda a que el alumno también lo esté y logre sus objetivos (Alemán-Marichal et al., 2018). Una función del profesor que motiva al alumno es relacionar los contenidos previos con los nuevos, e incluso con otros temas y materias, observando una relación entre éstos y no un aislamiento; esto es significativo para el estudiante porque cumple con sus necesidades formativas (López y Villalobos, 2010). Del mismo modo, es importante que aborde los temas de lo simple a lo complejo, y se tome el tiempo necesario para que los estudiantes logren comprenderlos sin saturarlos de información, a la vez de no subestimar sus capacidades y habilidades para aprender (Polanco, 2005). Por tanto, el discurso que el profesor utiliza se refleja en la motivación del alumno y en sus participaciones; de esta manera los estudiantes co-construyen los aprendizajes y los expresan en sus aportaciones, esperando que el profesor les reconozca su saber.

A partir de esto, Boza-Carreño y De la O Toscano (2012) mencionan que los estudiantes deben sentirse con libertad para expresar sus dudas y puntos de vista ante cualquier tema, pues el profesor no debe poner barreras para explicar o retroalimentar lo dicho; es por ello que este último debe contar con una preparación adecuada sobre estrategias en el aula y solución de problemas.

Aunado a esto, Ruiz, Méndez y Cruz (2017) sugieren que la retroalimentación (feedback) que el profesor ofrece es esencial en la co-construcción de significados, aprendizaje y motivación del alumno, porque si éste retroalimenta haciendo correcciones, reformulando, complementando y enriqueciendo las respuestas de los alumnos, permite que haya una negociación de significados, además de alentar y reconocer el esfuerzo del alumno por participar.

Por su parte, Barrios (2008) y Mayoral y Castelló (2015) mencionan que la retroalimentación se clasifica en 1) cognitiva y 2) afectiva. En la primera se analizan los conocimientos que el alumno tiene respecto al tema de clase, el profesor corrige la respuesta del alumno para que él mismo analice su respuesta y la corrija, mientras que en la segunda el profesor aprueba la participación del estudiante proporcionando un reconocimiento verbal, lo que ocasiona que el alumno se sienta seguro y confiado de participar.

Además, González (2005) agrega que la retroalimentación afectiva motiva que el estudiante se involucre en el proceso de aprendizaje, es decir, el alumno participe en clase cuando el profesor reconozca su esfuerzo por hacerlo, de manera que participará activamente, responderá correcto a preguntas que se le formulen y hará comentarios de manera voluntaria, mejorando sus calificaciones y, de este modo, evitará el fracaso escolar (Héctor, 2012).

La retroalimentación afectiva que el profesor expresa puede ser mediante elogios, y éstos desempeñan un papel determinante en la participación y motivación del alumno en la clase (Lundgren y Lökholm, 2006). Jiménez (2014) complementa diciendo que el elogio es una herramienta que el profesor utiliza para reconocer los méritos o cualidades del alumno, y que dicho elogio es dirigido al esfuerzo, a la autorregulación, al compromiso o a los procesos relacionados con la tarea. Permite al estudiante asumir un papel activo en el aprendizaje respecto a la información proporcionada por el profesor; cuando el estudiante se motiva, logra un compromiso con los objetivos de aprendizaje para el mejoramiento de la autoeficacia o entendimiento de la tarea. Sin embargo, ninguno de los autores menciona la constancia y variabilidad con que se debe efectuar la retroalimentación afectiva para que sea efectiva en la motivación del estudiante.

Black y Wiliam (2004) y Bruno y Santos (2010) afirman que el éxito del feedback depende del conocimiento de las dificultades, habilidades y personalidad que tenga el profesor de cada uno de sus estudiantes en situaciones particulares. Esto permite al profesor ahondar en el proceso del estudiante para hacer cambios y planes de acción para el mejoramiento del mismo; por tanto, el proceso de feedback debe ser: 1) inmediato; 2) continuo, y 3) relevante (López, 2010).

En este estudio se retomara la clasificación de retroalimentación afectiva que proponen Barrios (2008) y Mayoral y Castelló (2015) debido a la importancia que tiene en la motivación, participación y el apoyo emocional del alumno, puesto que la retroalimentación afectiva contribuye a generar y/o incrementar la confianza que tiene el alumno respecto a los conocimientos que ha adquirido, y a su vez poder compartirlos con la clase para juntos co-construir nuevos aprendizajes. Sin embargo, los estudios retomados no han indagado la relación entre la retroalimentación afectiva y la motivación extrínseca, vista como la participación oral dentro de contextos educativos.

Por tanto, el objetivo es identificar las categorías motivacionales del profesor, tal como el discurso, preguntas que plantea y la retroalimentación afectiva que hace, así como analizar cuáles se presentan con mayor incidencia e interpretar el contenido de las mismas, además de observar si esto se refleja en la motivación extrínseca del alumno, es decir, en su participación dentro de una clase de medicina. Para este propósito, la pregunta de investigación que se formula es “¿Cómo incide la retroalimentación afectiva del profesor en la motivación extrínseca del alumno (participación)?”, y la hipótesis de investigación que se plantea es que la retroalimentación afectiva sí incide en la motivación extrínseca del alumno, es decir, que cuando el profesor reconoce y alienta al alumno, éste participa de manera voluntaria.

MÉTODO

Participantes

Los participantes fueron 32 estudiantes (13 hombres y 19 mujeres) de entre 17 a 22 años de primer semestre de la carrera de Médico Cirujano, y una profesora de una Institución Pública de Educación Superior (IPES); todos los participantes son de nacionalidad mexicana. La selección fue mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia.

Los criterios de inclusión para la profesora fueron: ser mayor de edad, tener al menos cinco años fungiendo como profesor de la asignatura y haber firmado el consentimiento informado; y los criterios de inclusión para los alumnos fueron: ser mayor de edad, ser estudiante del primer semestre de la carrera de Médico Cirujano en la lPES, estar inscrito con la profesora a cargo y haber firmado el consentimiento informado. El criterio de exclusión para todos fue que no quisieran participar y que no firmaran el consentimiento informado.

El tipo de diseño es observacional, de tipo transaccional idiográfico multidimensional, debido a que se efectuó sólo una sesión de observación cuya muestra se comporta como una unidad, y las categorías operacionales tienen más de una dimensión (Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada y Portell, 2018).

Materiales

Se hizo una observación natural (Anguera, 2003) desarrollada en un contexto natural/habitual, que consiste en un procedimiento científico que evidencia la ocurrencia de conductas perceptibles para poder llevar un registro organizado y su análisis —tanto cualitativo como cuantitativo—; esto se efectúa mediante un instrumento adecuado y parámetros convenientes, posibilitando la detección de las relaciones de diverso orden existentes entre ellas y evaluándolas. Dichas conductas, por la espontaneidad o habitualidad con que ocurren, evidencian los elementos que es necesario destacar para lograr su objetivación adecuada.

Como herramientas para recuperar las conductas perceptibles se utilizaron una videocámara marca Canon modelo VIXIA HF-R50 y un micrófono externo SHURE VF83, con el objetivo de recabar información fidedigna.

Consideraciones éticas

El trabajo se realizó siguiendo las recomendaciones del Código Ético del Psicólogo de la Sociedad Mexicana de Psicología (2010), que indican trabajar con el consentimiento informado de los participantes, guardar su confi- dencialidad al usar seudónimos para evitar la identificación de la persona, e informarles del momento en que se

estaba grabando, así como de su derecho a obtener la trascripción de los datos analizados. Estas consideraciones son rescatadas de los artículos 122 y 134. Antes de videograbar la clase, se explicó al profesor y a los alumnos el objetivo de la investigación y cuál sería su participación en la misma. Además se les proporcionó el formato de consentimiento informado por escrito; si aceptaban participar debían fírmalo; se les puntualizó que sería confidencial y los datos recabados eran con fines académicos y científicos. Luego de grabar la clase, los discursos durante la misma fueron transcritos, registrando a su vez conductas y acciones verbales del grupo.

Procedimiento

Se contactó con el profesor y el grupo de licenciatura de Médico Cirujano; después de explicar los motivos de la investigación y efectuar la firma de consentimientos informados, se concretó una fecha para hacer la investigación. La clase se grabó el martes 19 de marzo de 2019, en un horario de 9 a 13 hrs. Durante la clase, uno de los investigadores se colocó en la esquina izquierda delantera del salón, a un costado del escritorio del profesor, para realizar la video filmación de la clase; se utilizó una videocámara con un micrófono externo. Luego se revisó la filmación; al no encontrar dificultades de video y audio, los discursos de la misma fueron transcritos, registrando a su vez conductas y acciones verbales del grupo.

Posteriormente se creó un sistema de categorías, elaborado a partir de la transcripción de la videograbación y en función del objetivo de estudio. Por último se calcularon frecuencias y porcentajes de las categorías motivacionales de los alumnos y el profesor para identificar las categorías que se presentan con mayor y menor incidencia, y luego se tomaron algunos fragmentos discursivos del profesor y alumno para ejemplificar las categorías de interés, dar sentido, explicación e interpretación a éstas, y conocer cómo se presentaron durante la clase.

Mediciones

El estudio se orienta a conductas de naturaleza nominal o categórica en las que, de acuerdo con Anguera et al. (2018), los instrumentos de observación esencialmente son tres: 1) sistema de categorías; 2) formato de campo, y 3) combinación entre formato de campo y sistemas de categorías (Anguera y Blanco-Villaseñor, 2006; Anguera, Magnusson y Jonsson, 2007), por lo cual el instrumento de uso para la presente investigación corresponde a esta combinación (tabla 1).

Tabla 1. (a)

Tabla 1. (b)

De este modo, se identificaron actividades relacionadas a nuestras definiciones operacionales que coinciden con la motivación extrínseca del alumno, es decir, su participación en clase al contestar y plantear preguntas y hacer aportaciones. Así como las acciones que el profesor efectúa para que el alumno participe: explicar los contenidos, plantear preguntas y retroalimentación afectiva de Barrios (2008) y Mayoral y Castelló (2015). El instrumento de categorías motivacionales se puso a discusión y valoración de investigadores con experiencia en el tema para aprobar su utilización en el presente estudio (Robles y Rojas, 2015).

Se elaboraron listas de conductas y situaciones hasta llegar a la exhaustividad y la mutua exclusividad (E/ME) de las categorías, de manera que existiera una categoría para cada acción posible, y una acción posible para cada categoría de interés.

Análisis estadísticos

Una vez transcritas las grabaciones, se utilizó el software MAXQDA20 para hacer la codificación de las trans-cripciones y el análisis de las mismas. De acuerdo con Casasempere (2017), el software permite observar las frecuencias de las categorías motivacionales emitidas por el alumno y el profesor, lo que permitió identificar el orden en que se presentan las categorías; esto se hizo con la herramienta de codificación de datos, estableciendo la cantidad de veces que se presentan las categorías durante la clase. Después se elaboró un análisis del discurso en donde se retomaron algunos fragmentos discursivos del profesor y el alumno para ejemplificar las categorías de interés y explicar e interpretar cómo se presentaron durante la clase; el principal objetivo fue encontrar relación entre el texto y el contexto para entender cómo se construye el aprendizaje (Urra, Muñoz y Peña, 2013).

RESULTADOS

Resultados

A partir de la información obtenida de los videos de la clase y su transcripción, se hicieron dos tipos de análisis: cuantitativo y cualitativo. Para el primero se obtuvieron las frecuencias y porcentajes de las categorías motivacionales de los participantes, divididas en las del alumno (tabla 2, figura 1), y del profesor (tabla 3, figura2); además se identificaron las categorías que se presentaron con mayor recurrencia; para el segundo análisis se tomaron fragmentos discursivos del profesor y del alumno para ejemplificar las categorías de interés y explicar e interpretar cómo se presentaron durante la clase.

Tabla 2

Figura 1.

Tabla 3

Figura 2.

En la tabla 2 se muestra una frecuencia total de 179 conductas, correspondientes a siete categorías motivacionales emitidas por el alumno. En la figura 1, estas frecuencias se expresan como porcentajes, donde se puede ver que la categoría que el alumno presentó de mayor porcentaje fue “Respuesta teórica no dirigida” (RteoG), con 39.66%, y en segundo lugar “Respuesta teórica dirigida” (RteoI), con 23.46%, mientras que las categorías que se presentaron en menor medida fueron “Respuesta reflexiva” (ReRrefl), con un índice de 1.11%, y “Pregun-ta a los alumnos” (PreG), con presencia nula.

En la tabla 3 se observa un total de 358 conductas, correspondientes a 11 categorías motivaciona-les emitidas por el profesor. En la figura 2 se muestra la frecuencia de conductas como porcentajes, y en el gráfico de barras se observa que la categoría que el profesor presentó con mayor porcentaje fue “Apreciación” (AprePro), con 15.92%, y enseguida la categoría “Descripción teórica” (DesTePro), con 15.08%, y en tercer lugar las categorías “Ánimo” (AniPro) y “Pregunta directa” (PreDiP), con 13.68%, mientras que las categorías con menor presencia fueron “Ofrecimiento” (OfrePro), con 2.79%, seguida de “Comprensión” (ComPro), con 1.95%, y “Agradecimiento”, con 0.83%.

Para el análisis cualitativo se tomarán algunos fragmentos discursivos del profesor y del alumno para ejemplificar las categorías presentes con mayor porcentaje (tabla 4), y luego se procederá a analizar, explicar e in-terpretar el contenido de las mismas, y si esto se refleja en el contexto en que se presenta el discurso, con la finalidad de dar una riqueza interpretativa.

Tabla 4. (a)

Tabla 4 (b)

En la tabla 4 se muestra que la categoría “Respuesta teórica dirigida” (RteoI) consiste en eventos donde el alumno respondió de manera teórica o conceptual a una pregunta, con base en el conocimiento previo que tenía, pero era muy breve en su respuesta. La participación que tuvo el alumno de medicina reflejó estar involucrado en el tema de clase, respondió correctamente a los cuestionamientos que le hacía el profesor, pero no profundizó en ellas; el alumno construyó conocimientos de la clase y lo reflejó en sus respuestas, realizando una co-construcción de significados por medio de su discurso al grupo y a la clase. Caso contrario a la categoría “Respuesta teórica no dirigida” (RteoG), donde se evidenció que el alumno contestó de manera voluntaria a una pregunta que el profesor formuló al grupo, dando una respuesta con base en el conocimiento previo que tenía, explicándolo de manera teórica y correcta.

La respuesta teórica no dirigida del alumno se caracteriza por ser profunda, detallada, clara y teórica de acuerdo con el tema que se abordaba, lo que reflejó quenía conocimientos necesarios para responder, e hizo uso del material intelectual disponible durante la clase. A su vez, el estudiante hizo una co-construcción de significados ofrecidos por el profesor, y esto lo ayudó a externalizar sus conocimientos, haciendo uso de su propio acervo lingüístico aplicado al tema abordado, y por eso es que sus respuestas fueron largas, por lo que detallaron los conocimientos previos y actuales.

Por otro lado, en la categoría “Apreciación” (Apre-Pro), emitida por el profesor, se observó que después de que el alumno contestó de manera teórica, el profesor reconoció la respuesta del alumno, es decir, utilizó palabras como “okey” y “ajá” para dar a conocer al alumno que la respuesta era correcta; en ocasiones el profesor repitió la respuesta que el alumno acaba de dar, lo que indica una manera de afirmar que había sido correcta.

La categoría “Descripción teórica” (DesTePro) se vio cuando el profesor explicó de manera clara, descriptiva y teórica la temática de la clase. Esta descripción resultó relevante cuando un alumno tenía una duda; el profesor fue el encargado de aclararla con base en lo escrito y se apoyó de elementos dentro de su experiencia o impresiones personales. Por ende, la explicación teórica del profesor tuvo un impacto en la comprensión del alumno; cuando el primero explicó de manera clara y teórica, se esperó que el alumno lograra entender los contenidos, lo cual permitiría que juntos realizaran una co-construcción del conocimiento.

Enseguida, la categoría “Ánimo” (AniPro) se caracterizó porque el profesor alentó al estudiante a participar por medio de preguntas abiertas o directas cuando a éste se le dificultó hablar y ampliar su respuesta; ante ello, el profesor actuó con frases que impulsaron al alumno a continuar hablando. El apoyo que el profesor ofreció a los alumnos resultó motivante para ellos, haciéndolos participar activamente y dar una respuesta con lo que ellos sabían, por lo que se infiere que cuando el profesor estimula a los estudiantes para que participen o amplíen sus conocimientos, es porque los considera capaces de complementar su respuesta y profundizar en ella.

Por último, la categoría “Pregunta directa” (PreDiP) se presentó cuando el profesor formuló una pregunta de sondeo dirigida específicamente a un alumno. El profesor buscó que el alumno ampliara y profundizara su respuesta para corroborar que tenía el conocimiento necesario del tema de clase. Por tanto, esta categoría se caracterizó por preguntas directas del profesor a los alumnos para que éstos profundizaran en sus respuestas, y quedara claro el conocimiento que se estaba construyendo en la clase.

DISCUSIÓN

Discusión

El objetivo de la presente investigación es identificar y analizar las categorías motivacionales del alumno y el profesor que se presentan con mayor incidencia, y luego interpretar el contenido de las mismas. Se encontró que el profesor utiliza un lenguaje teórico y conceptual (DesTePro) para explicar los contenidos de la clase a sus alumnos, lo cual es motivante para éstos; los alumnos replican dicho conocimiento cuando se les solicita contestar una pregunta o cuando hacen una participación voluntaria (RteoI y RteoG). De acuerdo con García y Cruz (2016), los profesores deben tener la habilidad de usar un vocabulario entendible para sus alumnos, para que ellos construyan el conocimiento, lo co-construyan y lo repliquen cuando sea necesario. Los resultados encontrados apoyan la argumentación de los autores al demostrar que un lenguaje adecuado influye en la participación del alumnado.

López y Villalobos (2010) y Polanco (2005) consi-deran además que es primordial que el profesor vaya de lo simple a lo complejo en los contenidos de la clase, y que dichos contenidos se adecuen al tiempo y espacio en que se está aprendiendo, asegurándose que todos los alumnos hayan entendido. Esto se observó en el discurso de los participantes cuando el alumno daba una respuesta a una pregunta y el profesor contestaba que estaba bien, pero que lo retomaría más adelante, entendiendo que el profesor sigue una secuencia y estructura al dar sus clases y no se desvía del tema principal, pues tal como lo dice Adams (2012), los alumnos comprenden con facilidad los temas cuando los profesores planean sus sesiones, son coherentes con los objetivos de clase, y utilizan los métodos adecuados para enseñar.

La instrucción que da el profesor y el cómo lo hace, tendrá impacto en la motivación del estudiante; si es positivo, entonces los alumnos atenderán, escucharán, participarán y se involucrarán en la clase y en su aprendizaje; de lo contrario, no contestarán a las preguntas y no harán participaciones voluntarias (Fernandes y Alves, 2012). La presente investigación dio cuenta de esto cuando el profesor explicaba los contenidos de la materia de modo teórico y conceptual, y los alumnos respondían a las preguntas que se les formulaban de manera correcta y participaban sin que se les solicitara, utilizando el mismo lenguaje, lo que refleja que construyen nuevos conocimientos con esta manera de explicar. Asi mismo, Bolarin et al. (2015) consideran que los alumnos se motivan si los contenidos que el profesor transmite son relevantes con la clase, por lo que se observa en los resultados que el profesor tiene un repertorio amplio de habilidades comunicativas para expresar y compartir los contenidos del currículo.

El alumno se vio motivado en la clase de medicina porque contestaba correctamente las preguntas que el profesor le planteaba, con la intención de compartir el conocimiento que tenía con sus demás compañeros, haciendo una aportación profunda cuando era una par-ticipación voluntaria, contrario a cuando era establecida. Sin embargo, el alumno no cuestionó al profesor, no hizo preguntas para que éste aclarara sus dudas acerca de un tema, ni mucho menos reflexionó respecto a los temas de clase y sus respuestas, es decir, no utilizó su propia experiencia como referente crítico. Ello se debe a que la estructura de la clase se torna monótona por su rigidez, falta de novedad y didáctica de los maestros; los alumnos piensan que las clases deben llevarse a cabo de manera tradicional, con el profesor al frente de la clase exponiendo el conocimiento, por lo que no tienen mayor interés en participar ni crear una reflexión o crítica ante lo que se estaba enseñando (Adams, 2012).

Ahora bien, para responder a la pregunta de investigación de cómo incide la retroalimentación afectiva del profesor en la motivación extrínseca del alumno, es decir, en su participación, se observó que la retroalimentación afectiva que el profesor ofrece se caracteriza por apreciar las respuestas de los alumnos, esto es, cuando el alumno participaba, enseguida el profesor repetía la respuesta correcta del alumno como una forma de aceptación. Además, el profesor estimulaba a los alumnos para que complementaran su respuesta con la finalidad de que quedara claro el aterrizaje del conocimiento en cuanto al tema de la clase. Coincidiendo con Savovic, Ubovic y Radenovic (2018), al explicar que quien está al frente de un grupo puede comunicarse de manera efectiva con los otros por medio de comentarios constructivos, positivos, de reconocimiento y motivacionales para lograr que el aprendizaje sea continuo y duradero, no sólo momentáneo, proponiendo que la retroalimentación afectiva del profesor permite una estructura de clase flexible y abierta a la participación del alumnado. De acuerdo con Héctor (2012), el discurso cognitivo no será suficiente para que el alumno se sienta confiado de sus conocimientos y poder participar en clase, por lo que debe implementarse el apoyo motivacional y afectivo en el aprendizaje. Es por ello que se acepta la hipótsis de investigación de que la retroalimentación afectiva incide en la motivación extrínseca del alumno, es decir, que cuando el profesor reconoce y alienta al alumno, éste participa de manera voluntaria.

Por último, se afirma que la motivación es un factor predisponente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el alumno es motivado, existe mayor posibilidad de que se involucre en su aprendizaje y se reduce la posibilidad de que tenga un fracaso escolar, además de que el profesor genera condiciones de apoyo y seguridad (Héctor, 2012; Polanco, 2005). No obstante, en la motivación extrínseca los alumnos tienen que afrontar el reconocimiento de otro para estar motivados, aprender y obtener buenas notas; cuando lo alumnos no cumplen con las expectativas que el otro tiene de él, se torna vulnerable a fracasar y disminuir en su rendimiento académico, teniendo como consecuencia una desmotivación por aprender y continuar sus estudios; esto hace relevante la manera en que el profesor retroalimenta las aportaciones del alumnado, generando condiciones de apertura y participación al demostrar afecto e interés en el salón de clases, volviéndose el andamio afectivo para que el alumno pueda involucrarse en su propio conocimiento.

CONCLUSIONES

La psicología educativa se enfoca en desarrollar y mejorar las capacidades de las personas involucradas en las instituciones educativas, es decir, de profesores-alumnos (Pérez, 2019). Cada uno de ellos cuenta con habilidades que ayudan a que este proceso sea o no exitoso; las conductas de uno van a influir en el otro, y por tanto en el proceso de enseñar y aprender. De este modo, se concluye que si los expertos son conscientes del discurso utilizado durante las clases pueden conducir a sus alumnos a tener mayor participación en la construcción del conocimiento, desarrollando la motivación extrínseca en ellos. No se debe olvidar que los alumnos aprenden y se apropian de las formas de habla y modos de discurso específicos del escenario sociocultural en que están inmersos (Prados et al., 2010), por lo que construyen nuevas formas de comprender y de explicar la realidad conforme se va construyendo el discurso en el aula.

A su vez, Héctor (2012) argumenta que el alumno motivado logra formular preguntas y cuestionamientos al profesor para confirmar un conocimiento o descubrir algo nuevo; si el profesor observa el interés del alumno, le reconoce su valentía por preguntar, y el alumno se siente seguro de volver a cuestionar sobre el tema de clase. Del mismo modo, Seder et al. (2018) consideran que el alumno participará en la clase sólo si las estrategias del profesor le agradan. Además, Barrios (2008), González (2005) y Mayoral y Castelló (2015) identificaron que la retroalimentación afectiva, como el reconocimiento y el agradecimiento, fomentan la motivación extrínseca del alumno, puesto que éste se involucra en la clase con su participación activa.

Para investigaciones futuras se recomienda, en primera instancia, que se amplíen las sesiones de grabación para tener mayor consistencia en el dato, ya que en este estudio sólo se hizo una observación. Es necesario aclarar que la cámara de video no fue limitante para que los alumnos actuaran de manera natural en su clase, por lo cual la observación con instrumentos de grabación es adecuada (Tronchoni, Izquierdo y Anguera, 2018). El dato que se obtuvo fue científico; de acuerdo con Anguera (2003), la observación natural permite al inves-tigador observar a su población en un contexto natural —en este caso, en la clase de medicina— y recabar información acerca de lo que está sucediendo, pues no se manipulan el ambiente ni otra variable.

Además se invita a estudiar y ampliar los hallazgos de las categorías que presentaron una frecuencia y porcentaje bajo, de acuerdo con el marco teórico, ya que en este estudio no fueron retomadas; las categorías fueron pregunta dirigida al profesor (PreDiP) y solicitud de participación (SolP) por parte del alumno, y reconocimiento (RecPro) y agradecimiento (AgraPro) a la participación del alumno por parte del profesor. A partir de los resultados se dedujo que el estudiante no se sintió seguro para expresar alguna duda y cuestionar al maestro respecto a lo que él mismo entendía, y no solicitó un turno de habla porque no conocía la respuesta, o porque no quería equivocarse. Mientras que el profesor no reconoció ni agradeció el esfuerzo del estudiante por participar, estuviera o no en lo correcto, el estudiante podría haber esperado esta forma de retroalimentación para sentirse seguro durante su intervención en la clase. Sería valioso indagar la manera en que se puede motivar a los participantes a mantener un diálogo donde se promueva la atención y consideración del turno del otro durante sus participaciones en el discurso en el aula.

Por último, se recomienda agregar la participación y vivencia del profesor, indagando acerca de las acciones o situaciones que él considera que motivan al alumno, cuáles le han resultado eficientes y cuáles considera mejorar e implementar. Además, proponer un acercamiento con el alumno para conocer su opinión y experiencia respecto a las acciones del profesor que son o no motivantes para él. Esto podría realizarse por medio de un instrumento o inventario que permita medir el tema de interés, o en su defecto con una guía de preguntas elaboradas a partir del marco teórico y las referencias encontradas.

REFERENCIAS

Adams, J. A. (2012). Valoración de estudiantes universitarios sobre las didácticas significativas para su aprendizaje. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 5(2), 31-39. Recuperado de https://reviberopsicologia.ibero.edu.co/article/view/243/211

Alemán-Marichal, B., Navarro-de-Armas, O., Suárez-Díaz, R. M., Izquierdo-Barceló, Y., & Encinas-Alemán, T. (2018). La motivación en el contexto del proceso enseñanza aprendizaje en carreras de las Ciencias Médicas. Revista Médica Electrónica, 40(4), 1257-1270. Recuperado de http://www.revmedicaelectronica.sld.cu/index.php/rme/article/view/2307

Anguera, M. T. (2003). La observación. En C. Moreno (ed.), Evaluación psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia, 271-308. Madrid: Sanz y Torres. http://www.observesport.com/desktop/images/docu/gh87qq4t.pdf

Anguera, M. T., & Blanco-Villaseñor, A. (2006). ¿Cómo se lleva a cabo un registro observacional? Butlletí La Recerca, 4, 1-7. https://www.ub.edu/idp/web/sites/default/files/fitxes/ficha4-cast.pdf

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Cómo citar:APA6

García-Corona, V., Ruiz-Carrillo, E., Cruz-González, J. L., & Gómez-Aguirre, C. (2022). Análisis de la motivación extrínseca y la retroalimentación afectiva en la interacción profesor-alumno. Revista Digital Internacional De Psicología Y Ciencia Social, 8(01), e08012022376. https://doi.org/10.22402/j.rdipycs.unam.e.8.01.2022.376

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